Didática

DISCIPLINA: DIDÁTICA
CONCEITO GERAL DE DIDÁTICA

Introdução



A Didática é um dos principais ramos da Pedagogia. Ela investiga os fundamentos e as condições para a realização do ensino que contém a instrução. A Pedagogia codifica o conhecimento amplo sobre a educação e a Didática o decodifica para a realização do ensino. Concluímos que o objeto da Pedagogia é a Educação e a Didática, disciplina da própria Pedagogia, é a teoria do ensino.


O vocábulo didática deriva da expressão grega techné didaktiké, que se traduz por arte ou técnica de ensinar. Enquanto adjetivo derivado de um verbo, o vocábulo referido origina-se do termo didásko cuja formação lingüística – note-se a presença do grupo sk dos verbos incoativos – indica a característica de realização lenta através do tempo, própria do processo de instruir.



Como o Mestre Jesus, observemos cuidadosamente uma criança para aprender dela o que vem a ser a educação. Sim, porque a educação no seu sentido mais largo abarca todos os passos e processos pelos quais o Infante gradativamente é transformado num adulto inteligente e bem desenvolvido.



Consideremos a criança. Tem ela um corpo humano completo, com olhos, mãos e pés – todos os órgãos do sentido, da ação e da locomoção – e, não obstante, está ali inerme – sem meios de defesa – desajudada no seu berço. Ri, chora, sente. Tem os atributos dum adulto, mas não os poderes dele.



Em que o bebê difere do adulto? Só no fato de ser um bebê. Tem corpo e membros pequenos, frágeis e sem uso voluntário. Seus pés não podem andar; as mãos, sem habilidade; seus lábios não falam. Seus olhos vêem, mas não percebem; e seus ouvidos não entendem. O universo no qual acaba de entrar e que o rodeia é para ele coisa misteriosa e desconhecida.



Maior consideração e estudo nos aclaram que a criança é apenas um germe – não tendo ainda o crescimento que lhe é destinado – e é Ignorante – sem idéias adquiridas.



Sobre esses dois fatos descansam os dois conceitos da educação. Primeiro o desenvolvimento das capacidades; segundo, a aquisição da experiência. Aquele é a maturação do corpo e da mente. E este, o processo de fornecer à criança a herança da raça.



Cada um desses fatos – a imaturidade da criança e a sua ignorância – devem servir de base à ciência da educação. O primeiro enfatizará as capacidades do ser humano, bem como a ordem em que se desenvolvem e as suas leis de crescimento e ação. O segundo abarcará o estudo dos vários ramos do conhecimento humano, e como são descobertos, desenvolvidos e aperfeiçoados. Cada uma dessas ciências necessariamente inclui a outra, assim como o estudo dos poderes inclui o conhecimento dos seus produtos, assim como o estudo dos efeitos abarca uma revisão das causas.



Baseando-se nessas duas formas da ciência educacional podemos ver que a arte da educação é dupla: a arte de exercitar e a arte de ensinar.



Uma vez que a criança mostra-se imatura no uso de todas as suas capacidades, vê-se que o primeiro passo na educação é exercitá-la no sentido de desenvolver inteiramente essas capacidades. Tal preparo deve ser físico, mental e moral.



Visto que a criança é ignorante, a educação deve comunicar-lhe a experiência da raça. Esta é propriamente a obra ou a função do ensino. Vista a esta luz, a escola é uma das agências de educação, uma vez que continuamos por toda a vida a adquirir experiência. Então, o primeiro objetivo do ensino é estimular ou criar no aluno o amor ou a vontade de aprender, e formar nele hábitos e ideais de estudo independente.



Estas duas coisas juntas – o cultivo das capacidades e a transmissão de experiência – é que constituem a obra do professor. Toda organização e toda direção são subsidiárias a esse alvo duplo. O resultado que se deve procurar é justamente este: uma personalidade bem desenvolvida física, intelectual e moralmente, com recursos tais que lhe tornem a vida útil e feliz, e habilitem o indivíduo a continuar aprendendo através de todas as atividades da vida.



Estes dois grandes ramos da arte educacional – treinamento e ensino – conquanto separados em nosso pensamento, não estão separados na prática. Só podemos treinar ensinando, e ensinamos melhor quando melhor treinamos ou praticamos. O próprio treinamento das capacidades intelectuais é encontrado na aquisição, elaboração e aplicação do conhecimento e das artes que representam a herança da raça.



Todavia, há uma vantagem prática em se ter sempre em mente esses dois processos da educação. O mestre, tendo-os claramente diante de si, mais facilmente observará, e estimulará mais inteligentemente o progresso real dos alunos. Não se contentará com um seco exercício diário que conserve os alunos em ação como se estivessem num moinho, e nem se contentará também com encher e abarrotar a mente dos estudantes de fatos e nomes sem uso prático. Ele anotará cuidadosamente os dois lados da educação de seus alunos, e norteará seus trabalhos e adaptará suas lições sábia e escrupulosamente para conseguir as duas finalidades que tem em vista.

Portanto, o objetivo deste conteúdo é apresentar, de modo sistemático, os princípios da arte de ensinar. Tratar das capacidades mentais somente no que urge serem consideradas numa discussão clara sobre o esforço de se adquirir experiência no processo da educação. Conquanto, não se pretende expor toda a ciência da educação, e nem também toda a arte de ensinar. Mas, agrupar ao redor os fatores que estão presentes em cada atividade do verdadeiro ensino, os capitais princípios e regras da arte de ensinar, de modo que sejam vistos em sua ordem e relações naturais e possam ser metodicamente aprendidos e usados.



1 - EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA DIDÁTICA



Da Antiguidade até o início do século XIX, predominou na prática escolar uma aprendizagem de tipo passivo e receptivo. Aprender era quase exclusivamente memorizar. Nesse tipo de aprendizagem, a compreensão desempenhava um papel muito reduzido.



Esta forma de ensino baseava-se na concepção de que o ser humano era semelhante a um pedaço de cera ou argila úmida que podia ser modelado à vontade. Na antiga Grécia, Aristóteles já professava essa teoria, que foi retomada freqüentemente ao longo dos séculos, reaparecendo sob novas formas e imagens. A idéia difundida no século XVII, por exemplo, de que o pensamento humano era como se fosse uma tábua lisa, um papel em branco sem nada escrito, onde tudo podia ser impresso, é apenas uma variação da antiga teoria.



Ensinava-se a ler e a escrever da mesma forma que se ensinava um ofício manual ou a tocar um instrumento musical. Por meio da repetição de exercícios graduados, ou seja, cada vez mais difíceis, o discípulo passava a executar certos atos complexos, que aos poucos iam se tornando hábitos. O estudo dos textos literários, da gramática, da História, da Geografia, dos teoremas e das ciências físicas e biológicas caracterizou-se, durante séculos, pela recitação de cor.



Os conhecimentos a serem adquiridos eram, até certo ponto, reduzidos. E para que os alunos pudessem repetí-los correta e adequadamente, o professor utilizava o procedimento de perguntas e respostas, tanto em sua forma oral como escrita. Este era o chamado método catequético, cuja origem remonta, pelo menos na cultura ocidental, aos antigos gregos. A palavra catecismo provém do termo grego katechein, que significa “fazer eco”. Este método era usado para todas as disciplinas e consistia na apresentação, pelo professor, de perguntas acompanhadas de suas respostas já prontas.



O importante nessa forma de aprendizagem era que o aluno reproduzisse literalmente as palavras e frases decoradas. A compreensão do que se falava ou se escrevia ficava relegada a um segundo plano. Em conseqüência, o aluno repetia as respostas mecanicamente, e não de forma inteligente, pois ele não participava de sua elaboração e, em geral, não refletia sobre o assunto estudado.



Embora esse ensino de caráter verbal, baseado na repetição de fórmulas já prontas, tenha predominado na prática escolar por muito tempo, vários foram os filósofos e educadores que exortaram os mestres, ao longo dos séculos, a dar mais ênfase à compreensão do que à memorização. Com isso pretendiam tornar o ensino mais estimulante e adaptado aos interesses dos alunos e às suas reais condições de aprendizagem. Surgiram, assim, algumas teorias que tentavam explicar como o ser humano é capaz de apreender e assimilar o mundo que o circunda. Com base nessas teorias do conhecimento, alguns princípios didáticos foram formulados.



Apresentamos a seguir alguns filósofos e educadores que refletiram sobre o conhecimento e elaboraram teorias sobre o ato de conhecer, que repercutiram no âmbito da Pedagogia.



1.1. Sócrates (século V a.C.)



Para Sócrates o saber não é algo que alguém (o mestre) transmite à pessoa que aprende (discípulo). O saber, o conhecimento, é uma descoberta que a própria pessoa realiza. Conhecer é um ato que se dá no interior do indivíduo. A função do mestre, segundo Sócrates, é apenas ajudar o discípulo a descobrir, por si mesmo, a verdade.



O método socrático foi denominado de ironia, e em dois momentos: a refutação e a maiêutica.



Na refutação, Sócrates levantava objeções às opiniões que o discípulo tinha sobre algum assunto e que julgava ser a verdade. De objeção em objeção, o aluno ia tentando responder às dúvidas levantadas por Sócrates até que, se contradizendo cada vez mais, admitia sua ignorância e se dizia incapaz de definir o que até há pouco julgava conhecer tão bem. Essa etapa do método tinha como objetivo libertar o espírito das opiniões, pois segundo Sócrates a consciência da própria ignorância é o primeiro passo para se encaminhar na busca da verdade.



Tendo o discípulo tomado consciência de que nada sabia, Sócrates passa então para a segunda parte de seu método, que ele mesmo denominou maiêutica.



Partindo do conhecido para o desconhecido, do fácil para o difícil, Sócrates vai fazendo a seu discípulo uma série de perguntas que o leva a refletir, a descobrir e a formular as próprias respostas.



Sócrates comparava esse trabalho ao de sua mãe que era parteira, pois, da mesma forma que ela ajudava as mulheres a dar à luz seus filhos, ele ajudava seus discípulos a dar à luz as idéias. Daí o nome que atribui a seu método, pois, em grego, a palavra maiêutica designa o trabalho da parteira.

Um exemplo clássico da maiêutica socrática aparece no diálogo Menon, escrito por Platão, que foi discípulo de Sócrates. Nesta obra, Platão nos mostra um diálogo de seu mestre com um jovem escravo, no qual ele ajuda o escravo a descobrir, por si mesmo, algumas noções de geometria.



Sócrates afirmava que os mestres devem ter paciência com os erros e as dúvidas de seus alunos, pois, é a consciência do erro que os leva a progredir na aprendizagem.



1.2. João Amos Comenius (1592-1670)



Segundo Comenius, dentre as obras criadas por Deus, o ser humano é a mais perfeita. Dada sua formação cristã, Comenius acreditava que o fim último do homem é a felicidade eterna. Assim, o objetivo da educação é ajudar o homem a atingir essa finalidade transcendente e cósmica, desenvolvendo o domínio de si mesmo através do conhecimento de si próprio e de todas as coisas.



Portanto, Comenius concordava com os educadores medievais na concepção dos fins da educação, mas diferenciou-se deles na concepção dos meios através dos quais a educação se processaria. Para ele, os jovens deviam ser educados em comum e por isso eram necessárias as escolas. Os jovens de ambos os sexos deveriam ter acesso à educação escolar.



Comenius valorizava o processo indutivo como sendo a melhor forma de se chegar ao conhecimento generalizado, e aplicou-o na sua prática instrucional. Ele afirmava que o método indutivo estava mais “de acordo com a natureza” e propunha a inclusão do estudo dos fenômenos físicos nos currículos e nos livros escolares. Escreveu o primeiro livro didático ilustrado para crianças, intitulado “O mundo das coisas sensíveis ilustrado”. Criou, também, um método para o ensino de línguas de acordo com suas idéias educacionais, considerado revolucionário para a época.



Devido a sua longa experiência como professor, Comenius não foi apenas um teórico da educação. Ele teve também grande importância para a prática da instrução escolar, contribuindo para a melhoria dos processos de ensino. A seguir, apresentamos alguns princípios defendidos por Comenius na sua obra Didática magna, publicada em 1632, e que teve influência direta sobre o trabalho docente.



Ao ensinar um assunto, o professor deve:



a) Apresentar o objeto ou idéia diretamente, fazendo demonstração, pois o aluno aprende através dos sentidos, principalmente vendo e tocando.

b) Mostrar a utilidade específica do conhecimento transmitido e a sua aplicação na vida diária.

c) Fazer referência à natureza e origem dos fenômenos estudados, isto é, às suas causas.

d) Explicar primeiramente os princípios gerais e só depois os detalhes.

e) Passar para o assunto ou tópico seguinte do conteúdo apenas quando o aluno tiver compreendido o anterior.



Como se pode ver, esses pressupostos da prática docente já eram proclamados por Comenius em pleno século XVII.



1.3. Heinrich Pestalozzi (1746-1827)



Defendendo a doutrina dos naturalistas, em especial a de Rousseau, Pestalozzi acreditava que o ser humano nascia bom e que o caráter de um homem era formado pelo ambiente que o rodeia. Sustentava que era preciso tornar esse ambiente o mais próximo possível das condições naturais, para que o caráter do indivíduo se desenvolvesse ou fosse formado positivamente. Para ele, a transformação da sociedade iria se processar através da educação, que tinha por finalidade o desenvolvimento natural, progressivo e harmonioso de todas as faculdades e aptidões do ser humano.



Para a sua época, esta idéia era um tanto inovadora, porque, na segunda metade do século XVIII, a concepção corrente era de que as transformações revolucionárias seriam o remédio que curaria todos os males sociais. Por isso, ao advogar a idéia de que a educação era um meio de regenerar a sociedade, ele estava introduzindo um elemento novo no ideário pedagógico de seu tempo, e este pensamento assumiria um significado especial nos anos subseqüentes. Portanto, para Pestalozzi, a educação era um instrumento de reforma social. Ele pregava a educação das massas e proclamava que toda criança deveria ter acesso à educação escolar, por mais pobre que fosse seu meio social e mesmo que suas condições fossem limitadas.



Na teoria educacional de Pestalozzi podemos encontrar as sementes da Pedagogia moderna. Foi ele o primeiro a formular de forma clara e explícita o princípio de que a educação deveria respeitar o desenvolvimento infantil.



Na concepção de Pestalozzi, o principal objetivo da educação era favorecer o desenvolvimento físico, intelectual e moral da criança e do jovem, através da vivência de experiências selecionadas e graduadas, necessárias ao exercício dessas capacidades.



Para alcançar esse objetivo, ele elaborou um método, que era a base de seu trabalho educativo, e organizou atividades seqüenciais, que, vivenciadas pelo aluno de forma graduada, contribuíam para seu desenvolvimento intelectual e moral. O método pestalozziano, como foi posteriormente chamado, tinha as seguintes características:



a) Apresentava o conhecimento começando por seus elementos mais simples e concretos, de forma a estimular a compreensão.

b) Utilizava o processo de observação ou percepção pelos sentidos, denominado por ele de intuição.

c) Fixava o conhecimento por meio de uma série progressiva de exercício graduados, que se baseavam mais na observação do que no mero estudo de palavras.



Portanto, a essência do seu método era a “lição de coisas”, como era então chamada. Mas ele empregou a “lição de coisas” de forma mais ampla, como base para o completo desenvolvimento mental da criança, e não como foi usada posteriormente, de forma mais restrita, com o simples propósito de obter o conhecimento do objeto ou de apenas treinar a capacidade de observação.



Em conseqüência do pressuposto de que a “lição de coisas” era um recurso para favorecer o desenvolvimento do aluno, o método de Pestalozzi trazia vários elementos inovadores: o emprego do cálculo mental, o uso de técnicas silábicas e fonéticas na linguagem, e o estudo da Geografia e das ciências feito em contato direto com o ambiente natural. Outro aspecto inovador do método pestalozziano foi o fato de combinar as atividades intelectuais com o trabalho manual, fazendo os dois caminharem juntos.



Pestalozzi escreveu várias obras sobre educação, e como mestre-escola teve oportunidade de testar sua teoria, colocando-a em prática. Assim, pôde experimentar diretamente a reforma das práticas educativas. Ele dedicou também grande parte de sua vida à preparação de professores.



Os princípios educacionais formulados por Pestalozzi podem ser assim resumidos:



a) A relação entre o mestre e o discípulo deve ter como base o amor e o respeito mútuo.

b) O professor deve respeitar a individualidade do aluno.

c) A finalidade da instrução escolar deve basear-se no fim mais elevado da educação, que é favorecer o desenvolvimento físico, mental e moral do educando.

d) O objetivo do ensino não é a exposição dogmática e a memorização mecânica, mas sim o desenvolvimento das capacidades intelectuais do jovem.

e) A instrução escolar deve auxiliar o desenvolvimento orgânico por meio da atividade, isto é, da ação tanto física como mental.

f) A aprendizagem escolar deve corresponder não apenas à aquisição de conhecimentos, mas principalmente ao desenvolvimento de habilidades e ao domínio de técnicas.

g) O método de instrução deve ter por base a observação ou percepção sensorial (que Pestalozzi chamava de intuição) e começar pelos elementos mais simples.

h) O ensino deve seguir a ordem psicológica, ou seja, respeitar o desenvolvimento infantil.

i) O professor deve dedicar a cada tópico do conteúdo o tempo necessário para assegurar que o aluno o domine inteiramente.

Como são atuais os princípios educacionais de Pestalozzi! E, no entanto, eles foram formulados no final do século XVIII e começo do século XIX.



1.4. John Frederick Herbart (1776-1841)



De início, Herbart baseou-se no trabalho de Pestalozzi, mas posteriormente ele elaborou seus próprios princípios educacionais, fundamentados na idéia da unidade do desenvolvimento e da vida mental.



Na concepção de Herbart, o ser humano não é compartimentalizado em faculdades, mas é uma unidade. Desde o nascimento, o ser humano tem a capacidade de entrar em contato com o meio ambiente, reagindo a este de forma global, através do sistema nervoso. Por meio da percepção sensorial se estabelece, portanto, a relação com o ambiente, o que dá origem às representações primárias, que são a base da vida mental. A generalização das representações primárias forma os conceitos, e a interação dos conceitos conduz aos atos de julgamento e raciocínio.



Ao nascer, o ser humano não é bom nem mau, mas desenvolve-se num sentido ou no outro, a partir das influências externas, das representações formadas e de suas combinações. Portanto, a característica fundamental do ser humano é o seu poder de assimilação. A teoria educacional de Herbart gravita assim em torno da noção de função assimiladora, que ele denominou de apercepção. A apercepção é a assimilação de novas idéias através da experiência e sua relação com as idéias ou conceitos já anteriormente formados.





Em decorrência desse pensamento, Herbart atribuía grande importância à educação, pois considerava-a o fator determinante no desenvolvimento do intelecto e do caráter. A educação é, segundo ele, a responsável pela formação das representações e pela forma como estas representações são combinadas nos mais elevados processos mentais. A função da escola era ajudar o aluno a desenvolver e integrar essas representações mentais, que provinham de duas fontes principais:



a) do contato com a natureza, através da experiência;

b) do contato com a sociedade, através do convívio social.



Para Herbart, a educação moral é decorrente da educação intelectual, pois as idéias formam o caráter. O conhecimento produz idéias que moldam a vontade, isto é, o caráter. A este ciclo, conhecimento-idéias-caráter, Herbart chamou de "instrução educativa". Para que o trabalho escolar possa promover uma instrução verdadeiramente educativa, deve começar por despertar no aluno o interesse pelas matérias de estudo. Dessa forma, Herbart foi o primeiro educador a formular, de modo claro e explícito, uma teoria do interesse. Ele afirmava que o interesse não era apenas um meio para garantir a atenção do aluno durante a aula, mas uma forma de assegurar que as novas idéias ou representações fossem assimiladas e integradas organicamente àquelas já existentes, formando uma nova base de conduta. Como podemos ver, a concepção de educação de Herbart deriva de sua filosofia.



O professor deve assim fazer uma seleção dos materiais de instrução baseando-se na progressão dos interesses infantis. Deve apresentá-los também de tal forma organizados, que conservem a unidade necessária para desenvolver no indivíduo uma consciência plena e una. Herbart afirmava que o conhecimento constitui um todo inter-relacionado, e só é compartimentalizado em matérias escolares para fins didáticos, tendo em vista facilitar o seu estudo e assimilação. Por isso, o professor deve organizar e apresentar os materiais de instrução de forma que o aluno perceba a relação existente entre as várias matérias de estudo e a unidade do conhecimento.



Para alcançar esse objetivo, Herbart elaborou e aplicou um método instrucional que consistia numa série de passos baseados na ordem psicológica de aquisição do conhecimento. Esses passos deveriam ser seguidos em cada unidade de instrução e apresentavam a seguinte seqüência: preparação, apresentação, associação, sistematização e aplicação.





1.5. John Dewey (1859-1952)



A concepção que Dewey tinha do homem e da vida, e que serve de base à sua pedagogia, é de que a ação é inerente à natureza humana. A ação precede o conhecimento e o pensamento. Antes de existir como ser pensante, o homem é um ser que age. A teoria resulta da prática. Logo, o conhecimento e o ensino devem estar intimamente relacionados à ação, à vida prática, à experiência. O saber tem caráter instrumental: é um meio para ajudar o homem na sua existência, na sua vida prática.



Para Dewey, o homem é um ser eminentemente social. Assim sendo, são as necessidades sociais que norteiam sua concepção de vida e de educação. Para ele, os motivos morais devem estar a serviço de fins sociais. O trabalho em comum e a cooperação são os elementos fundamentais da vida coletiva e satisfazem as necessidades sociais e psíquicas do ser humano. Dewey instituiu a fórmula: Vida humana = vida social = cooperação. Como o trabalho e a cooperação são o fundamento da vida, é em tomo desses elementos que deve gravitar a educação escolar. Salientando a importância social do trabalho e valorizando o trabalho manual, ele afirma que a escola deve tomar-se uma verdadeira comunidade de trabalho, em vez de um lugar isolado onde se aprendem lições sem ligação com a vida.



A criança, por sua própria natureza, é ativa, quer agir, fazer alguma coisa, produzir. Assim, a escola deve respeitar a natureza da criança e aplicar o princípio do aprender fazendo, agindo, vivendo. A criança deve adquirir o saber pela experiência e pela experimentação próprias. O papel da escola não é comunicar o saber pronto e acabado, mas ensinar as crianças a adquiri-lo, quando lhes for necessário. Como? Desenvolvendo a atenção e o pensamento reflexivo, a capacidade de estabelecer relações entre fatos e objetos, a habilidade para diferenciar o essencial do acessório e para remontar às causas e prever os efeitos. Ressalta que, na aquisição do saber, o fundamental é a atividade mental, e que esta pode ou não vir acompanhada da atividade física. Por isso, Dewey é um grande defensor dos métodos ativos e prega o ensino pela ação.



Embora vários outros filósofos e educadores tenham defendido a necessidade de se rever os processos de ensino, os educadores aqui apresentados, por sua obra tanto teórica como prática, tomaram-se verdadeiros marcos do pensamento educacional, e suas idéias repercutiram diretamente no campo da Didática. Eles não só pregaram a reforma dos métodos de ensino como também aplicaram, em suas práticas educativas, as idéias que defendiam. Apesar de apresentarem concepções diferentes de educação, os educadores aqui mencionados tiveram um aspecto em comum: tentaram fazer com que a reforma do ensino não ficasse restrita a uma elite, mas fosse estendida a parcelas cada vez maiores da população. Nesse sentido, eles acreditaram na educação popular e tentaram mostrar que qualidade e quantidade não são termos indissociáveis, e que podem, num certo momento, andar juntos.

2 - A INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO



2.1. O valor pedagógico da relação professor-aluno



A formação das crianças e dos jovens ocorre por meio de sua participação na rede de relações que constitui a dinâmica social. É convivendo com pessoas, seja com adultos ou com seus colegas ­ grupos de brinquedo ou de estudo -, que a criança e o jovem assimilam conhecimentos e desenvolvem hábitos e atitudes de convívio social, como a cooperação e o respeito humano. Daí a importância do grupo como elemento formador.



Cada classe constitui também um grupo social. Dentro desse grupo, que ocupa o espaço de uma sala de aula, a interação social se processa por meio da relação professor-aluno e da relação aluno­aluno. É no contexto da sala de aula, no convívio diário com o professor e com os colegas, que o aluno vai paulatinamente exercitando hábitos, desenvolvendo atitudes, assimilando valores. Sobre isso, diz Georges Gusdorf, em sua admirável obra Professores, para quê?: "Cada um de nós conserva imagens inesquecíveis dos primeiros dias de aula e da lenta odisséia pedagógica a que se deve o desenvolvimento do nosso espírito e, em larga medida, a formação da nossa personalidade. O que nos ensinaram, a matéria desse ensino, perdeu-se. Mas se, adultos, esquecemos o que em crianças aprendemos, o que nunca desaparece é o clima desses dias de colégio: as aulas e o recreio, os exercícios e os jogos, os colegas". O valor pedagógico da relação professor-aluno. E por que não dizer também que sempre nos lembraremos daqueles que foram nossos professores, de suas personalidades, de suas formas de agir, de pensar e se expressar?



O que Georges Gusdorf quer dizer, ao se expressar de forma tão tocante por meio dessas palavras e ao longo de toda a sua obra, é que a escola é um local de encontros existenciais, da vivência das relações humanas e da veiculação e intercâmbio de valores e princípios de vida. Se, por um lado, a matéria e o conteúdo do ensino, tão racional e cognitivamente assimilados, podem ser esquecidos, por outro, o "clima" das aulas, os fatos alegres ou tristes que nelas se sucederam, o assunto das conversas informais, as idéias expressas pelo professor e pelos colegas, a forma de agir e de se manifestar do professor, enfim, os momentos vividos juntos e os valores que foram veiculados nesse convívio, de forma implícita ou explícita, inconsciente ou conscientemente, tudo isto tende a ser lembrado pelo aluno durante o decorrer de sua vida e tende a marcar profundamente sua personalidade e nortear seu desenvolvimento posterior.



Isso ocorre porque é durante este convívio, isto é, são nesses momentos de interação, instantes compartilhados e vividos em conjunto, que o domínio afetivo se une à esfera cognitiva e o aluno age de forma integral, como realmente é, como um todo. Ou seja, ele age não só com a razão, mas também com os sentimentos e as emoções. Portanto, neste momento de interação, de convívio, de vida em conjunto, o aluno torna-se presente por inteiro, pois a razão e os sentimentos se unem, guiando seu comportamento.



O professor Walter Garcia afirma que "a educação, seja ela escolar ou 'do mundo', é fenômeno que só ocorre em razão de um processo básico de interação entre pessoas. (...) Que a educação é processo eminentemente social julgamos desnecessário insistir, tal a evidência com que isto se manifesta. Aliás, poderíamos ir mais além, ao dizer que a educação existe exatamente porque o homem é um ser gregário e que só se realiza como tal a partir do momento em que entra em relação com seu semelhante. Enquanto processo de formação humana, a educação é a única maneira pela qual é assegurada a continuidade da espécie, que assim consegue dominar a natureza e imprimir nela sua presença e sua maneira de ver o mundo".



Falando mais especificamente sobre o ato de ensinar e aprender, Bruner diz que ele é um processo essencialmente social, porque "as relações entre quem ensina e quem aprende repercutem sempre na aprendizagem".



Os educadores concordam que o processo educativo e, mais especificamente, a construção do conhecimento são processos interativos, e portanto sociais, nos quais os agentes que deles participam estabelecem relações entre si. Nessa interação, eles transmitem e assimilam conhecimentos, trocam idéias, expressam opiniões, compartilham experiências, manifestam suas formas de ver e conceber o mundo e veiculam os valores que norteiam suas vidas.



Portanto, a interação humana tem uma função educativa, pois é convivendo com os seus semelhantes que o ser humano é educado e se educa.

No processo de construção do conhecimento, o valor pedagógico da interação humana é ainda mais evidente, pois é por intermédio da relação professor-aluno e da relação aluno-aluno que o conhecimento vai sendo coletivamente construído.



O educador, na sua relação com o educando, estimula e ativa o interesse do aluno e orienta o seu esforço individual para aprender. Assim sendo, o professor tem, basicamente, duas funções na sua relação com o aluno:



a) uma função incentivadora e energizante, pois ele deve aproveitar a curiosidade natural do educando para despertar o seu interesse e mobilizar seus esquemas cognitivos (esquemas operativos de pensamento);

b) uma função orientadora, pois deve orientar o esforço do aluno, para aprender, ajudando-o a construir seu próprio conhecimento.

Cabe ao professor, durante sua intervenção em sala de aula e por meio de sua interação com a classe, ajudar o aluno a transformar sua curiosidade em esforço cognitivo e a passar de um conhecimento confuso, sincrético, fragmentado, a um saber organizado e preciso.



Mas o professor deve ter bem claro que, antes de ser um professor, ele é um educador, pois sua personalidade é norteada por valores e princípios de vida, e consciente ou inconscientemente, explícita ou implicitamente ele veicula esses valores em sala de aula, manifestando-os a seus alunos. Assim, ao interagir com cada aluno em particular e ao se relacionar com a classe como um todo, o professor não apenas transmite conhecimentos, em forma de informações, conceitos e idéias (aspecto cognitivo), mas também facilita a veiculação de ideais, valores e princípios de vida (elementos da esfera afetiva), contribuindo para a formação da personalidade do educando.



De acordo com nossa concepção, o educando é “uma pessoa que se desenvolve, que atualiza suas possibilidades, que se ajusta e se reajusta, mediante processos dinâmicos, orientados por valores que lhe conferem individualidade e prospectividade”.



Quem assim concebe o educando, tende a valorizar ainda mais a relação professor-aluno, pois vê nessa interação um processo de intercâmbio de conhecimentos, idéias, ideais e valores, que atua diretamente na formação da personalidade.



2.2. A importância do diálogo na relação pedagógica



Como vimos, a construção do conhecimento é um processo interpessoal. O ponto principal desse processo interativo é a relação educando-educador. E esta relação não é unilateral, pois não é só o aluno que constrói seu conhecimento. É verdade que o aluno, através desse processo interativo, assimila e constrói conhecimentos, valores, crenças, adquire hábitos, formas de se expressar, sentir e ver o mundo, forma idéias, conceitos (e por que não dizer preconceitos?), desenvolve e assume atitudes, modificando e ampliando suas estruturas mentais.



Mas também é verdade que o professor é atingido nessa relação. De certa forma, ele aprende com seu aluno, na medida em que consegue compreender como este percebe e sente o mundo, e na medida que começa a sondar quais os conhecimentos, valores e habilidades que o aluno já traz de seu ambiente familiar e de seu grupo social para a escola.



Assim, em decorrência dessa relação, o professor pode passar a conhecer novas formas de conceber o mundo, que são diferentes da sua. Pode também rever comportamentos, ratificar ou retificar opiniões, desfazer preconceitos, mudar atitudes, alterar posturas.



Talvez seja por isso que Guimarães Rosa tenha escrito, em seu livro Grande Sertão: veredas, que "mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente aprende".



Nesse contato interpessoal instaura-se um processo de intercâmbio, no qual o diálogo é fundamental. De um lado está o professor com seu saber organizado, seu conhecimento cientificamente estruturado, sua forma de se expressar na norma culta da língua, com os ideais e valores formais aceitos e proclamados oficialmente pela sociedade e com seu grau de expectativa em relação ao desempenho do aluno. Do outro lado está o aluno com seu saber não sistematizado, difuso e sincrético, seu conhecimento empírico, com o modo de falar próprio de seu ambiente cultural, com os ideais e valores de seu grupo social e com um certo nível de inspiração em relação à escola e à vida.



Esse encontro do professor com o aluno poderá representar uma situação de intercâmbio bastante proveitosa para ambos, em que o conhecimento será construído em conjunto ou, ao contrário, poderá se transformar num verdadeiro duelo, num defrontar de posições pouco ou nada proveitoso para ambos.



Para haver um processo de intercâmbio que propicie a construção coletiva do conhecimento, é preciso que a relação professor aluno tenha como base o diálogo. É por meio do diálogo que professor e aluno juntos constroem o conhecimento, chegando a uma síntese do saber de cada um.



O diálogo é desencadeado por uma situação-problema ligada à prática. O professor transmite o que sabe, partindo sempre dos conhecimentos manifestados anteriormente pelo aluno sobre o assunto e das experiências por ele vivenciadas. Assim, ambos podem chegar a uma síntese esclarecedora da situação-problema que suscitou a discussão. Nesse momento de síntese, o conhecimento é organizado e sistematizado, sendo novamente aplicado à prática, agora já de forma estruturada.





Referindo-se ao diálogo na prática pedagógica, assim se expressa Maria Teresa Nidelcoff: "Ao trabalhar corretamente com o problema das subculturas, o professor procura captar toda a riqueza que as crianças trazem, para de fato aprender com elas. Portanto, não se relaciona com as crianças como se fosse o único que tem algo a ensinar, nem vê as crianças como seres nulos que devem aprender tudo; ao contrário, sabe que ele e as crianças têm que se relacionar dentro de um mútuo intercâmbio de ensinar-aprender" .



O professor Antonio Faundez, no seu lindo texto intitulado Dialogue pour te développement et le développement du dialogue, salienta a necessidade do diálogo no ato de construção do conhecimento ao comentar: "Se analisarmos etimologicamente o verbo francês que indica a ação de conhecer (connaître), perceberemos que é formado de duas partes (con-naître), que significam 'nascer juntos', isto é, nascer com alguma coisa ou com alguém. Portanto, o ato de conhecer é um nascimento partilhado, no qual dois seres renascem. O que queremos salientar é que a construção do conhecimento é um processo social e não apenas individual (...)". Trata-se de uma reformulação compartilhada, na qual professor e aluno ensinam e aprendem um com o outro, reestruturando-se. Nesse processo de conhecer e compreender a realidade, o diálogo é fundamental, pois é através dele que ocorrerá o intercâmbio entre o conhecimento popular de caráter empírico e o conhecimento cientificamente organizado, "permitindo a criação de um novo tipo de conhecimento, capaz de compreender a realidade a fim de transformá-la".



Também Georges Gusdorf, no seu cativante livro Professores, para quê?, ressalta a importância do diálogo no processo educativo. Esse educador preconiza uma pedagogia do encontro e do contato vital (p. 226), na qual a relação mestre-discípulo é o intercâmbio de duas existências. Trata-se da confrontação do homem com o homem (p. 235). E o diálogo é a própria essência da relação mestre-discípulo, que é uma relação de reciprocidade, uma mobilização e um reagrupamento de energias (p. 102).



Para Gusdorf, a situação pedagógica é uma situação de encontro existencial e de coexistência entre duas personalidades. É um diálogo aventuroso, um colóquio singular entre dois seres que se expõem e se revelam um ao outro (p. 206). Mestre é aquele que surge num dado momento e numa certa situação como testemunha de uma verdade, representante de um ideal ou revelador de um saber (p. 309). Assim, de acordo com a situação vivencial, todos nós podemos ser mestres e discípulos, pois estamos sempre ensinando o que sabemos e aprendendo o saber de outros. "Nada permite esclarecer melhor o mistério do ensino. A verdade só pode surgir como resultado de uma busca e de uma luta que cada um de nós tem que travar consigo próprio, por sua própria conta e risco".

Fizemos aqui uma breve síntese do pensamento desses autores, porque eles nos mostram que a atitude do professor, na sua interação com a classe e nas suas relações com cada aluno em particular, depende da postura por ele adotada diante da vida e perante o seu fazer pedagógico. Essa postura, por sua vez, é o reflexo de suas concepções, sejam elas conscientes ou inconscientes, sobre o homem, o mundo e a educação. Isto quer dizer que sua maneira de perceber o mundo, conceber o ser humano e encarar a educação vai refletir no modo como se relaciona com os seus alunos. De nada adianta conhecer novos métodos de ensino, usar recursos audiovisuais modernos, se encaramos o aluno com um ser passivo e receptivo. Portanto, nossa forma de ensinar e de interagir com os alunos vai depender do modo como os concebemos (seres ativos ou passivos?) e da maneira como encaramos sua atuação no processo de aprendizagem.



Quando o professor concebe o aluno como um ser ativo, que formula idéias, desenvolve conceitos e resolve problemas de vida prática através da sua atividade mental, construindo, assim, seu próprio conhecimento, sua relação pedagógica muda. Não é mais uma relação unilateral, onde um professor transmite verbalmente conteúdos já prontos a um aluno passivo que os memoriza.



Se o que pretendemos é que o aluno construa seu próprio conhecimento, aplicando seus esquemas cognitivos e assimiladores à realidade a ser aprendida e desenvolvendo o seu raciocínio, devemos permitir que ele exerça sua atividade mental sobre os objetos e até mesmo uma ação efetiva sobre eles. O aluno exerce sua atividade mental sobre os objetos quando opera mentalmente, isto é, quando observa, compara, classifica, ordena, seria, localiza no tempo e no espaço, analisa, sintetiza, propõe e comprova hipóteses, deduz, avalia e julga. É assim que o aluno constrói o próprio conhecimento. Este tipo de procedimento didático que parte do que o aluno já sabe, permitindo que ele exponha seus conhecimentos prévios e suas experiências passadas, para daí formar novos conhecimentos, cientificamente estruturados e sistematizados, exige uma relação professor-aluno biunívoca, dialógica. Nessa relação o professor fala, mas também ouve, ou seja, dialoga com o aluno e permite que ele aja e opere mentalmente sobre os objetos, aplicando à realidade circundante seus esquemas cognitivos de natureza operativa.

2.3. Autoridade versus autoritarismo



Algumas pessoas podem pensar que discutir a questão da autoridade e do autoritarismo seja um tema já ultrapassado. No entanto, não o é. O professor Regis de Morais, no livro sob sua coordenação intitulado Sala de aula - Que espaço é este?, mostra que este é um tema bem atual. Vejamos o que ele diz, para em seguida fazermos algumas reflexões sobre o assunto: "Um tempo que confunde coisas tão radicalmente distintas como 'autoridade' e 'autoritarismo', é um tempo enfermo. (...) Levando isto em conta, quero propor uma rediscussão do problema da autoridade na sala de aula. Segundo o meu modo de perceber e avaliar as chamadas 'relações pedagógicas', não consigo conceber tema mais contemporâneo e de vanguarda como a questão que acabo de propor. Está na hora de perdermos o medo perante certos problemas, superando inócuos trejeitos falsamente pedagógicos e modismos, saindo à procura de um equilíbrio até hoje raramente alcançado (...). Urge, no entanto, lembrarmos que a retomada do tema da autoridade é a retomada do próprio tema do amor - coisa atemporal que alimenta os sonhos de todo ser humano".



Hoje em dia, é comum encontrarmos pessoas que contestam a autoridade do professor em sala de aula não em nome do bom senso, mas sim em nome de um falso humanismo e de um modismo chamado laissez-faire ou não-diretividade, que geram um voluntarismo espontaneísta e confundem erroneamente autoridade com autoritarismo. Ora, o bom senso pedagógico nos mostra que a autoridade do professor é um fato, pois ela é inerente a sua própria função docente.



Diz ainda Regis de Morais na obra citada: "Os professores como que passam a ter vergonha de exercer uma autoridade para a qual estão designados, uma autoridade que nada tem que ver com traços autoritários desta ou daquela personalidade, mas que emerge do próprio processo educacional e de ensino. (...) Hoje está posto um desafio que precisa começar a ser enfrentado no exato espaço da sala de aula: o de se recuperar o sentido da autoridade nas relações pedagógicas, sem qualquer concessão a autoritarismos, que destes já estamos fartos. (...) Sabe-se que o autoritarismo é a doença da autoridade. Toda autoridade é um valor, pois que é garantia da liberdade. Mas qualquer valor, por mais puro que seja, quando se hipertrofia, faz-se num antivalor. Eis por que fica muito necessário, ao pensarmos especificamente na realidade da sala de aula, estabelecer certa divisão de águas entre os mencionados antípodas. (...) Na verdade, o autoritarismo é o tapume atrás do qual alguma incompetência se esconde. (...) Autoridade, por sua vez, é homeostase, é equilíbrio (...). Ora, a autoridade do professor nada tem a ver com policialismo; tem sim a ver com a conquista de uma disciplina de vida que não se aprende em manuais, mas na própria escalada dos obstáculos naturais".



No item anterior deste mesmo capítulo, abordamos a importância da atitude dialógica na prática pedagógica. Vimos que a postura dialógica supõe diálogo, intercâmbio de informações e experiências, troca de idéias e opiniões. Por isso é frontalmente contrária à postura autoritária, que pensa tudo saber e nada mais quer aprender, quer tudo falar e nada ouvir.



Mas o fato de adotar uma atitude que valoriza o diálogo e parte dos conhecimentos anteriores dos alunos, não significa de forma alguma assumir uma atitude de laissez-faire, de não-diretividade irresponsável e descompromissada, pois deixa os alunos ao léu, sem rumo, desorientados, cada um por si, sem saber o que fazer e onde chegar. A atitude dialógica supõe uma certa diretividade, pois o professor sabe onde quer chegar com o seu ensino e ajuda o aluno a atingir esses objetivos, incentivando a sua atividade e orientando a sua aprendizagem no sentido da construção do conhecimento.



Assim, no exercício de sua prática docente, o professor tem duas funções básicas, como já abordamos anteriormente: a função incentivadora e a função orientadora. Ora, a autoridade que ele exerce na sala de aula decorre dessas duas funções inerentes à sua atividade docente. Trata-se, portanto, de uma autoridade incentivadora e orientadora: é a autoridade de quem incentiva o aluno a continuar estudando e fazendo progressos na aprendizagem, e a autoridade de quem orienta o esforço do aluno no sentido de alcançar os objetivos por ambos desejados, visando a construção do conhecimento.



Falando sobre a questão da autoridade do educador e da atitude dialógica, o professor Olivier Reboul assim se expressa: "O verdadeiro educador compreende que a autoridade por ele exercida não é a sua; mostra, por toda a sua conduta, que não é o detentor da autoridade, mas o testemunho. Essa autoridade é a da humanidade sobre todos os homens, a da razão, da ciência, da arte, da consciência; o papel do educador não é confiscá-la, mas atestá-la; (...); se lhes corrige as faltas (dos alunos), admite ser também corrigido; se exige que dêem razão de seus atos, admite que lhe peçam a razão dos seus. Não está acima deles, está com eles".



Logo, se o ensino é a orientação da aprendizagem visando a construção do conhecimento, a autoridade do professor é a autoridade amiga, de quem estimula, incentiva, orienta, reforça os acertos, mostra as falhas e ajuda a corrigi-Ias. É a autoridade de quem auxilia a descobrir alternativas, mostra caminhos e abre perspectivas.



2.4. A questão da disciplina na sala de aula



De acordo com Leif, em sua obra Vocabulário técnico e crítico da Pedagogia e das Ciências da Educação (p. 121), o termo disciplina é usado, basicamente, em duas acepções diversas, que resumimos a seguir:



a) Em relação ao ensino, disciplina é um conjunto ou corpo específico de conhecimentos com suas características próprias e métodos particulares de trabalho. Nesse sentido, corresponde à matéria de ensino, conteúdo ou componente curricular.

b) Em relação ao indivíduo, disciplina é uma regra de conduta ou um conjunto de normas de comportamento que podem ser impostas do exterior (heterodisciplina), ou que podem ser aceitas livremente pelo indivíduo, regulando o seu comportamento (auto disciplina).



Sheviakove Redl afirmam que, no que se refere ao comportamento, disciplina é "a organização de nossos impulsos para a obtenção de um objetivo. Do ponto de vista do grupo, a disciplina é a subordinação dos impulsos dos indivíduos que o integram, com o fim de se alcançar um objetivo comum".



A professora Therezinha Fram, em artigo de sua autoria, de leitura interessante e agradável, afirma que disciplina é a "formação interior de comportamento inteligente, ,que sabe se dirigir, que sabe definir os seus objetivos e que sabe encontrar os melhores meios para atingir esses objetivos".



Para essa educadora brasileira, a pessoa disciplinada é aquela que dá ao seu comportamento uma direção inteligente, isto é, uma direção que supõe um autocontrole, um controle interno e consciente dos impulsos da vida e das motivações. "Disciplina no que diz respeito à vida do indivíduo é aquela capacidade que ele tem de orientar inteligentemente o seu comportamento, sabendo manipular as forças do ambiente" com o qual interage, seja este o universo físico, seja o mundo cultural e das instituições, ou seja o mundo das pessoas. É disciplinado do ponto de vista da interação com o universo físico quem conhece as suas leis e as utiliza para o bem comum. É disciplinado do ponto de vista da interação com o mundo cultural e das instituições quem conhece as leis sociais e consegue "entender o que a sociedade está exigindo dele", atuando para aprimorar essa cultura e essas instituições. É disciplinado do ponto de vista da interação com os seres humanos quem consegue desenvolver um conjunto de atitudes no sentido de entender os outros e adaptar o seu comportamento às diferentes situações em que vai atuar.



Portanto, a professora Therezinha Fram nos apresenta uma concepção bem ampla de disciplina, que equivale ao conjunto das condições nas quais a aprendizagem global se realiza, e a insere na perspectiva de uma autodisciplina.

O mais interessante é que essa educadora considera a disciplina como uma construção. Não é uma prevenção, nem tampouco tratamento de problemas. Trata-se de uma construção porque o aluno vai conduzindo e dirigindo o seu comportamento de forma a construir a sua vida e a vida da sua cultura.





Também o professor Walter Garcia define disciplina como sendo a "ordenação de condições que possibilitem a aprendizagem".



Como podemos verificar, o conceito de disciplina está passando por uma modificação gradual: de um conjunto de proibições e punições caminha-se em direção à prevenção e correção; de uma disciplina rígida e severa baseada no temor e visando unicamente a obediência às normas impostas de fora pela coerção (heterodisciplina), caminha-se gradativamente em direção a uma autodisciplina.



A autodisciplina é um conjunto de princípios e regras elaborado livremente pela pessoa, através do contato com a realidade e da interação com os outros, e interiorizados pela aprendizagem, pela tomada de consciência das exigências da vida pessoal e social, e pela busca da autonomia através da atividade livre.



2.4.1. Da heterodisciplina à autodisciplina



Essa evolução na forma de conceber a disciplina coincide com as conclusões de Jean Piaget acerca do desenvolvimento moral e social do indivíduo. De acordo com Piaget, o desenvolvimento moral e social segue estágios que equivalem aos estágios do desenvolvimento intelectual. Assim, no domínio da compreensão de regras, o indivíduo tende a se desenvolver seqüencialmente de um estágio em que predomina a moral heterônoma - chamada por Piaget de moral da obediência e do dever e caracterizada pela atitude egocêntrica e pela obediência irrefletida às normas impostas de fora para um estágio onde predomina a moral autônoma. A moral autônoma caracteriza-se pela elaboração e aceitação consciente das regras, pela relação de cooperação espontânea com os outros, pelo respeito mútuo e pela reciprocidade de sentimentos. Nesta última etapa, na qual predomina a moral autônoma (denominada por Piaget de "moral da autonomia da consciência"), o indivíduo passa a compreender o verdadeiro sentido das regras e consegue elaborar uma escala de valores.



Mas para que o desenvolvimento acima descrito possa se processar, é muito importante a contribuição do ambiente no qual a criança vive, principalmente no que se refere ao tipo de relações sociais que ela mantém com os adultos com os quais convive e interage. Assim, se ela desde cedo, em vez de se acostumar simplesmente a obedecer normas impostas do exterior, tiver oportunidade de participar da elaboração de padrões de comportamento e de normas de conduta em conjunto com o adulto, tenderá a desenvolver mais facilmente a chamada moral autônoma e a capacidade de autodirigir o seu comportamento.





A despeito da evolução da concepção de disciplina, alguns adultos que lidam com crianças e jovens parecem considerá-la desnecessária, e em nome de um pretenso "modernismo" ou alegando adotar pseudoteorias mal compreendidas e mal digeridas, parecem até ter medo de usar o termo disciplina. Mas nós, educadores, não devemos ter medo das palavras. O professor Regis de Morais afirma: "não haja engano: é com esforço e disciplina que se constrói um equilíbrio". Assim, a aprendizagem é um processo interior que depende do esforço e da disciplina.

A disciplina interior é tão importante em nossas vidas e no nosso relacionamento com as outras pessoas, que o professor Olivier Reboul afirma que "a democracia, e principalmente a democracia socialista, é o regime que exige mais disciplina".



Ora, a disciplina é necessária também em sala de aula, como a ordenação das condições que possibilitam a aprendizagem. A disciplina escolar é conseqüência da organização total da escola, isto é, do modo como a escola está organizada, e também o reflexo da relação que se estabelece entre o professor e o aluno.



Se pretendemos que nossos alunos dirijam sua conduta de acordo com princípios coerentemente estabelecidos, devemos trabalhar em sala de aula no sentido de desenvolver a autodisciplina. Mas o aluno só introjeta normas de comportamento se ele as pratica no seu dia-a-dia. Por isso, deve-se cultivar e dar condições para que o aluno possa praticar e vivenciar a autodisciplina na rotina diária da sala de aula. Para que isso ocorra, o professor precisa compreender e aceitar os princípios da disciplina democrática e transportá-los para a sua prática diária em sala de aula. Pois como já foi ressaltado, a disciplina da classe é, em grande parte, uma conseqüência da relação professor-aluno.



Apresentamos, a seguir, algumas sugestões que podem ajudar o professor a orientar a conduta de seus alunos e a criar condições para o desenvolvimento da autodisciplina:



a) A necessidade de se estabelecer padrões de comportamento.



Estabeleça, em conjunto com os alunos, os padrões de comportamento a serem seguidos, permitindo que eles analisem e discutam as normas de conduta propostas, expressando sua opinião a respeito de cada uma delas e contribuindo com sugestões.



Quando os alunos podem discutir e opinar sobre as regras de comportamento a serem seguidas por cada um deles, em particular, e pela classe, em geral, eles tendem a aceitá-las e adotá-las mais facilmente. Assim, os regulamentos estabelecidos em conjunto costumam ser respeitados pelo grupo. Quando o aluno pode participar da discussão e decisão das regras, ele tem mais motivação para respeitá-las. "O primeiro contato do professor com a turma é de alta importância. Se ele se fizer por meio de uma sessão de grupo, da qual todos participem, e se as normas e diretrizes forem propostas e aceitas pelo grupo, prepara-se a atmosfera ótima para um trabalho proveitoso, e estabelece-se um 'rapport' positivo entre o mestre e os discípulos. A liderança do professor não desaparece, mas ela é compartilhada, e todos se sentem responsáveis pelo bom êxito do curso".

Nas escolas onde lecionamos, fizemos um trabalho no sentido de estabelecer padrões de comportamento em conjunto com os alunos, e percebemos que estes, por incrível que pareça, são mais rígidos e exigentes do que os próprios professores, quando se trata de propor normas de conduta. Pois eles sabem, melhor do que ninguém, que um aluno indisciplinado e bagunceiro atrapalha os colegas que querem estudar e aprender. Verificamos também que, quando os alunos têm a oportunidade de participar da elaboração de um "código" de comportamento, eles tendem a respeitar e assumir o que foi proposto em conjunto pelo grupo, acatando e adotando mais facilmente as regras na prática cotidiana da sala de aula.



b) Use procedimentos positivos de orientação da conduta, visando sempre desenvolver o auto-conceito positivo dos alunos.



Auto-conceito é o conceito que alguém tem de si próprio, é a imagem que faz de si mesmo, tanto do seu interior (personalidade) como exterior (aspecto físico). Logo, auto conceito é a auto-imagem que influi na auto-estima. Por sua vez, a auto disciplina é um controle interno. Portanto, o desenvolvimento da auto disciplina está relacionado à formação do auto conceito positivo. Por isso, deve-se usar, como forma de orientar a conduta, o reforço positivo, elogiando e dando destaque ao comportamento adequado.



A professora Ana Maria Poppovic e seus colaboradores, na obra Pensamento e linguagem, destinada às professoras das classes de 1ª série do ensino fundamental que se iniciam no magistério, afirmam que "elogios e recompensas ajudam mais a motivar o aluno do que críticas e punições. (...) Um comportamento elogiado tende a aparecer de novo". Mas ressaltam: "O elogio precisa ser feito nas oportunidades adequadas. Se for dado à toa perde o valor de reforço. No entanto, você não deve ser econômica em elogios, nem tampouco desperdiçar oportunidades de reforçar positivamente seus alunos. Elogie sempre, nas ocasiões que achar oportunas". Elogie os comportamentos adequados, bem como o empenho e o esforço demonstrados, pois assim você estará orientando a conduta do aluno e estimulando-o a progredir na aprendizagem.



Na mesma obra (p. 165), Ana Maria Poppovic e seus colaboradores sugerem, também, que o professor ponha em prática, na sala de aula, o que eles denominam de "os três motivadores":



- Eu sou alguém.

- Eu respeito os outros.

- Eu quero que os outros me respeitem.



Com esses "três motivadores", o que se pretende é formar o auto conceito positivo dos alunos e ajudá-los a desenvolver a autodisciplina, fazendo-os perceber que cada um deles é uma pessoa diferente das outras, com características próprias, com aptidões e habilidades, preferências e interesses, com qualidades e defeitos, aspectos positivos e negativos; que cada um deles quer ser respeitado pelos demais, mas, por outro lado, também deve respeitar os outros colegas, o professor, as outras pessoas. A melhor forma de se fazer respeitar é respeitando os outros.



Quando o professor tiver que repreender um aluno por algum comportamento inadequado, deve procurar não fazê-lo em público, nem submeter o aluno a tratamento vexatório. As repreensões devem ser feitas, na medida do possível, em particular e não devem ser degradantes. Não se deve envergonhar um aluno na frente da classe.



O professor também deve procurar não rotular o aluno. O comportamento do aluno em sala de aula é muito influenciado pelo conceito que ele faz de si próprio (auto-conceito) e pela expectativa que o professor tem dele (e o aluno percebe o que o professor espera dele). Assim, o aluno que foi rotulado de "problema", "indisciplinado", "desajustado", tende a introjetar esses estereótipos, formando um conceito negativo de si. E o que é pior: tende a agir dessa forma, reproduzindo o comportamento que é esperado dele.



O professor Luiz Alves de Mattos, no seu livro Sumário de Didática geral (p. 218), menciona uma pesquisa feita por Briggs sobre os procedimentos adotados pelos professores para orientar a conduta de seus alunos e a conseqüente eficácia dessas técnicas. Os resultados da pesquisa mostram que, dos procedimentos adotados, os que surtiram mais efeito, isto é, os que apresentaram os resultados mais positivos no sentido de ajudar a melhorar a conduta do aluno, foram os seguintes: em primeiro lugar, a conversa particular (franca e amistosa); em segundo lugar, o reconhecimento de que o aluno está progredindo; em terceiro lugar, o elogio público; e, em quarto lugar, a repreensão em particular. Os procedimentos que não surtiram o efeito esperado e até acarretaram resultados negativos, fazendo o aluno incidir no comportamento inadequado, foram os seguintes: expor o aluno ao sarcasmo público; reclamação de que o aluno está piorando; fazer sarcasmo do aluno em particular; repreensão pública.

Essa pesquisa ratifica o que dissemos anteriormente, pois o que podemos deduzir dos resultados da pesquisa realizada por Briggs é que os procedimentos positivos de orientação da conduta são os mais eficazes. Os procedimentos que contribuíram para a melhoria da conduta dos alunos foram aqueles que se baseiam no reforço positivo e que o ajudam a formar seu auto-conceito positivo.



c) Procure explicar a razão de ser das regras de conduta adotadas, mostrando por que elas são necessárias. No caso de uma repreensão em particular, explique ao aluno por que seu comportamento é inadequado.



A aceitação de normas é necessária para se viver em sociedade. "A vida em comum exige que respeitemos leis, normas, regulamentos... Se assim é, deve ser natural aceitarmos tais regras, desde que não nos pareçam arbitrárias". Por isso, é.preciso mostrar ao aluno que o estabelecimento das regras de conduta não é algo arbitrário. Cada uma delas tem uma razão de ser na dinâmica da escola em geral, e da sala de aula em particular, pois visam o bom andamento dos trabalhos escolares.



Se o professor puder explicar a seus alunos o porquê das regras e dos regulamentos escolares, talvez sejam menores os problemas de disciplina. Ê importante discutir cada regra com a classe, para que os alunos possam entender por que algumas exigências precisam ser feitas. Durante a explicação, leve em conta as sugestões e opiniões dos alunos, procurando deixar bem claro que as regras que foram propostas pelo grupo precisam ser respeitadas.



d) Respeite e leve em conta a história pessoal do aluno.



A indisciplina na escola é uma reação do aluno decorrente de seu desinteresse, de sua inadaptação, insatisfação, frustração ou revolta. Atrás de cada caso de indisciplina há um problema a ser analisado e solucionado. O professor pode evitar frustrações, desajustamentos e a conseqüente indisciplina, se considerar as experiências anteriores dos alunos e sua história pessoal de vida, e se tratá-los com compreensão e respeito.



No caso de um aluno que demonstra constantemente comportamentos inadequados e revela com freqüência problemas de indisciplina, desajustamento e inadaptação, o professor pode realizar entrevistas com ele e com seus pais ou responsáveis, fazendo um estudo do caso, para tentar encontrar uma forma de ajudá-lo a melhorar sua conduta. Vejamos um exemplo: um aluno mostra-se muito irrequieto e indisciplinado, recusa-se a fazer as atividades escolares e briga constantemente com os colegas. Ele pode estar passando dificuldades de natureza afetiva e emocional, causadas por situações conflitantes vivenciadas por ele em casa, na escola ou com seu grupo de colegas. As causas dessa conduta podem ser as mais variadas. Cabe ao professor investigá-las, conversando com o aluno e com seus pais ou responsáveis. Vamos mencionar uma dentre as muitas causas possíveis: esse comportamento pode ter-se originado no fato de o aluno não se sentir aceito por seus companheiros. Assim, chamando constantemente a atenção do professor e dos colegas, ele tenta compensar o sentimento de rejeição. Tendo perdido a auto confiança e a auto-estima, tende a reproduzir, na sala de aula, uma atitude que corresponda à expectativa que dele fazem os pais e colegas.



Muitas vezes, os problemas de ordem afetiva e emocional extrapolam o âmbito de atuação do professor. Nesse caso, o que ele pode fazer é conversar com os pais ou responsáveis pelo aluno e encaminhá-lo a um profissional especializado, que tenha condições de oferecer o tratamento necessário e o acompanhamento adequado ao caso.



e) Incentive e permita que os alunos participem ativamente da organização escolar e da dinâmica da sala de aula.



Quando o aluno está motivado e participa ativamente do processo ensino-aprendizagem, ele se concentra mais e aprende melhor, e, em geral, não apresenta problemas de disciplina. "Enquanto participa, ele concentra todas as suas energias na situação de aprendizagem. E assim mantém seu interesse, sem ter tempo de ser indisciplinado. (...) A motivação é um fator fundamental para a aprendizagem. Se não estiver motivada, a criança perde o interesse. Por causa desse desinteresse ela muitas vezes fica indisciplinada. Uma forma importante de motivar a criança é estimular sua iniciativa.



Também o professor Luiz Alves de Mattos se pronuncia sobre a relação entre motivação e disciplina, afirmando: "A autêntica motivação é, por excelência, o melhor recurso disciplinar, porquanto proporciona um forte condicionamento interior às atitudes e ao comportamento dos alunos, integrando-os na tarefa escolar em pauta. Ao aluno devidamente interessado e motivado não ocorrem as tentações da indisciplina; estas sobrevêm e o dominam quando ele está em disponibilidade mental, sem qualquer interesse que polarize sua atenção e lhe dê uma ocupação imediata em vista de um objetivo definido".

Apresentamos a seguir algumas sugestões que podem ajudar o professor a incentivar a participação do aluno no processo ensino-aprendizagem e na dinâmica de sala de aula:



a) Apresente atividades desafiadoras, que envolvam uma situação problema e mobilizem os esquemas cognitivos de natureza operativa dos alunos. Estas atividades podem ser individuais, ou então grupais. Os jogos e trabalhos em equipe, por exemplo, estimulam o relacionamento entre os alunos e incrementam a integração da classe.

b) Proporcione atividades de expressão oral, nas quais o aluno possa ouvir e fazer-se ouvir, falar sobre o que aprendeu e externar suas opiniões e suas dúvidas. Depois de dar uma explicação sobre determinado conteúdo, peça para um aluno fazer oralmente uma rápida síntese do assunto que foi explicado. Isto ajuda a manter os alunos atentos, pois eles sabem que precisam prestar atenção na explicação do professor, porque serão solicitados a fazer um breve relatório oral do que foi exposto para a classe. Quando um aluno apresentar uma dúvida sobre algum ponto da explicação dada, antes de expor o assunto (novamente, verifique quais os alunos que entenderam aquele tópico, e peça a um deles para explicá-lo à classe, e, em especial, ao colega que não entendeu. Esta medida contribui para desenvolver a cooperação entre os membros da classe, pois assim eles têm a possibilidade de se ajudarem mutuamente no processo de construção coletiva do conhecimento. Isto ajuda, também, a desenvolver a aprendizagem autopossuída, que é aquela que se caracteriza pelo fato do aluno ter aprendido e saber que aprendeu.

c) Distribua funções e divida tarefas, como apagar a lousa, recolher os cadernos, passar o cesto de lixo, distribuir o material, pendurar cartazes e quadros didáticos, levar recados do professor a outros funcionários da escola etc. Os alunos assumem essas funções e executam essas tarefas em rodízio. Isto permite que todos participem da dinâmica da sala de aula e também se sintam responsáveis por ela.



Convém ressaltar que o nível de disciplina da classe está ligado ao grau de motivação dos alunos e dele depende. "A necessidade do manejo e das intervenções disciplinares está sempre na razão inversa da motivação. Quanto mais forte e intensa for a motivação, tanto menor será a necessidade de manejo disciplinar. Inversamente, quanto mais fraca e remissa for a motivação, tanto maior será a necessidade de intervenções disciplinares, como que para compensar essa falta. O que, porém, não padece qualquer dúvida é a superioridade e maior eficácia do processo motivador sobre o processo disciplinador. Somente na medida em que faltam os recursos incentivadores é que o professor pode e deve lançar mão dos recursos disciplinares para garantir a necessária ordem na classe e dar andamento aos trabalhos". Outro aspecto que deve ser salientado é que a auto disciplina, sendo um controle interno, não é algo que o professor consiga de um momento para outro, só numa aula ou através de uma simples conversa. É um comportamento que precisa ser desenvolvido, e até treinado, dependendo de um trabalho permanente e constante. Um dos meios mais eficientes para desenvolver a auto disciplina é reforçar o comportamento adequado e a conduta positiva dos alunos, sem exacerbar nas críticas negativas, pois o reforço positivo aumenta a motivação e o sentimento de autoconfiança e de auto-estima.A professora Irene Carvalho, falando sobre os problemas de disciplina que às vezes os professores precisam enfrentar e tentar solucionar, assim se expressa: "Para tais problemas não adianta dar conselhos. O professor terá de atuar de acordo com sua própria personalidade e com o grau de experiência que possui. Estas palavras ou aquelas medidas dão resultados com o professor A, mas são incompatíveis com o professor B. Têm efeito na situação X, mas são inoperantes na situação Y. Em relações humanas, não há fórmulas que se possam aplicar mecanicamente".

A única coisa que podemos assegurar no que se refere à disciplina de sala de aula é que o professor precisa e deve orientar a conduta dos alunos, de forma compreensiva, mas com atitudes seguras. Como ele fará isso, vai depender da postura de cada professor e das características de cada situação em particular, pois em educação não há fórmulas prontas e acabadas.



2.5. Motivação e incentivação da aprendizagem



Para que haja uma aprendizagem efetiva e duradoura é preciso que existam propósitos definidos e auto-atividade reflexiva dos alunos. Assim, a autêntica aprendizagem ocorre quando o aluno está interessado e se mostra empenhado em aprender, isto é, quando está motivado. É a motivação interior do aluno que impulsiona e vitaliza o ato de estudar e aprender. Daí a importância da motivação no processo ensino-aprendizagem.



Se voltarmos atrás no tempo e fizermos uma sondagem na história do pensamento pedagógico, podemos verificar que Quintiliano, que viveu de 33 a 95 d.C., já salientava a importância do interesse no processo educativo.



Juan Luis Vives, que viveu de 1492 a 1540, já chamava a atenção dos educadores para o valor da atenção e do interesse no ato de aprender, fazendo considerações sobre a influência da emoção e dos sentimentos no funcionamento da inteligência e da memória. Em pleno século XVI, ele fazia referência ao que hoje em dia a terminologia educacional moderna denomina a influência da área afetiva no campo cognitivo.



Pestalozzi, que viveu de 1746 a 1827, ressaltava a necessidade do educador fazer uma sondagem sistemática do interesse do educando, a fim de conhecer os interesses característicos de cada faixa etária e poder aproveitá-los na orientação do processo de aprendizagem.



Stanley Hall (1844-1924) preconizava que o organismo age e reage em função de estímulos internos, dinâmicos e persistentes, que são os motivos do comportamento. Defendia a idéia de que os interesses variavam de acordo com as diversas fases do desenvolvimento, passando por uma evolução. Os interesses próprios de cada etapa deveriam ser usados para nortear as atividades escolares daquela fase.



Claparede (1873-1940) fez um estudo sobre a evolução dos interesses humanos, tentando sistematizar aqueles que eram dominantes em cada fase do desenvolvimento biopsicológico do indivíduo. Afirmava que o indivíduo age impulsionado pelo interesse do momento, que funciona como a causa ou motivo do comportamento e liga as necessidades às reações adaptativas para satisfazê-las.



Atualmente, a Psicologia, que tenta assumir o status de ciência, procura estudar de forma mais sistematizada a influência da motivação na aprendizagem. Aliás, este tem sido um dos temas básicos da Psicologia da aprendizagem. No entanto, a história do pensamento pedagógico nos revelou que a questão dos interesses e sua influência no ato de aprender têm sido objeto da reflexão dos educadores ao longo de muitos séculos.



É comum os professores interrogarem como podem motivar mais seus alunos durante as aulas. O professor Luiz Alves de Mattos responde a esta pergunta dizendo que, "dada a natureza complexa e sutil da motivação, como fenômeno psicológico interior, no qual as diferenças individuais, a experiência prévia e o nível de aspiração de cada aluno desempenham um papel importante, não é possível à Didática traçar uma técnica padronizada, segura e infalível para provocar ou gerar em cada caso a desejada motivação interior para a aprendizagem. Contudo, de há muito os didatas têm procurado estabelecer, por intuição e por experimentação, procedimentos eficazes que gerem ou estimulem essa motivação. (...). A esse conjunto de recursos e procedimentos envolventes e estimulantes chamamos de incentivação da aprendizagem. Incentivação da aprendizagem é, assim, a atuação externa, intencional e bem calculada do professor para, mediante meios auxiliares, recursos e procedimentos adequados, intensificar em seus alunos a motivação interior, necessária para uma autêntica aprendizagem, proporcionando-lhes motivos polarizadores de interesse, de estudo e de trabalho".



Desse trecho deduz-se que um professor não pode motivar um aluno a aprender, pois a motivação é um processo psicológico e energético, e como tal, pessoal e interno, que impele o indivíduo para a ação, determinando a direção do comportamento. Sendo um fenômeno psicológico, ocorre no interior do indivíduo e varia de acordo com as diferenças individuais, as experiências anteriores e o nível de aspiração de cada um. O que o professor pode fazer é incentivar o aluno, isto é, despertar e polarizar sua atenção e seu interesse, orientando e canalizando positivamente as fontes motivacionais.



Assim, a primeira coisa a fazer quando se aborda esse assunto, é estabelecer uma distinção entre motivo e incentivo. Motivo é um estímulo interno enquanto incentivo é um estímulo externo. A ação pode ser estimulada e gerada tanto por fatores internos, que são os motivos, como por estímulos externos, que agem como incentivos.



Assim, no sentido psicológico, motivo é um impulso da conduta que corresponde a uma necessidade e põe o ser humano em movimento, levando-o a agir. O motivo é sempre algo interno, profundo e duradouro.



O interesse, por sua vez, pode ser intrínseco e extrínseco. O interesse é intrínseco quando corresponde a uma necessidade, tornando-se a manifestação de um motivo. Neste caso, o interesse é persistente e duradouro.



O interesse extrínseco não corresponde a uma verdadeira necessidade e não tem relação com a natureza da atividade solicitada, sendo superficial, momentâneo e passageiro.



Psicologicamente, a motivação é um estado de tensão, de dinamismo, de necessidade que provoca a atividade, fazendo o indivíduo agir. Diz-se que uma pessoa está motivada quando a atividade que realiza corresponde a uma necessidade psicológica ou a um interesse intrínseco.



O professor não pode motivar o aluno, pois este é um processo interno, mas pode sondar e aproveitar os motivos já latentes, despertando nele os interesses intrínsecos, que são a manifestação de um motivo.



Portanto, como diz a professora Irene Carvalho, "a motivação é um fato interior, enquanto a incentivação provém de forças ambientais, entre as quais situa-se a atuação do professor, quando este tem plena consciência do valor da incentivação, e realiza esforços deliberados para bem estimular seus alunos (...). A incentivação só é operante se se transformar em motivação. Isto é: os estímulos externos (incentivos) precisam sintonizar-se com motivos preexistentes (estímulos internos) para conseguir algum resultado. Muitos incentivos chegam até nós e nada conseguem, porque não encontram ressonância em nosso interior". Isto quer dizer que o aluno aprende efetivamente aquilo que corresponde a uma necessidade, a um motivo, ou a um interesse intrínseco.



Para incentivar os alunos a estudar e aprender, o professor utiliza recursos ou procedimentos incentivadores. Esses recursos devem ser usados não apenas no início da aula, mas em todo o decorrer dela. "Motivos e incentivos são importantes em todas as fases da aprendizagem, e não somente em seu momento inicial. Há muito professor que só se preocupa com a incentivação no início da atividade, sem se lembrar de que esta tem de ser reforçada no decorrer de todo o processo, a fim de que a motivação não decresça, a ponto de até se extinguir".



Também o professor Luiz Alves de Mattos se pronuncia a esse respeito, dizendo que "a incentivação da aprendizagem não é apenas um passo preliminar do ciclo docente, mas uma constante que deve permear todo o processamento dos trabalhos escolares, através de todo o ano. Incentivar os alunos na sua aprendizagem não significa despertar apenas a curiosidade ou o interesse momentâneo dos alunos, mantendo-os atentos, mas passivos e inertes. A conquista do interesse e da atenção dos alunos é apenas a preliminar da motivação. Partindo desse interesse e dessa atenção, é necessário levar os alunos a atividades intensivas e proveitosas, induzindo-os ao estudo, à reflexão, ao esforço e à disciplina espontânea do trabalho discente. Essas atividades trarão aos alunos o prazer do sucesso obtido pelos seus esforços pessoais. Todo o esforço bem-sucedido e como tal reconhecido pelo professor é altamente educativo e motivador".



Como podemos concluir, a participação intensa e ativa do aluno na aula depende do grau de motivação pelo assunto ou atividade focalizada. Por outro lado, a incentivação da aprendizagem deve ocorrer durante todo o desenrolar da aula e da unidade de ensino, dependendo, em parte, do ambiente da sala de aula e do clima de relações humanas nela existente.



Em geral, quando se pergunta a um aluno de 5ª a 6ª série do ensino fundamental, ou a um aluno do curso médio, ou mesmo do curso superior, qual a matéria do currículo que ele prefere e qual a razão dessa escolha, é comum ouvirmos, como resposta, que a causa principal da preferência está nas qualidades pessoais ou profissionais do professor. Ou ele explica bem o assunto que está expondo, tornando o conteúdo acessível e compreensível para os alunos, ou tem um bom relacionamento com a classe, ou contagia seus alunos com a empolgação e vibração que revela pela matéria que leciona. Assim, na maior parte das vezes, não é tanto o componente curricular em si que interessa aos alunos, mas a pessoa que o ensina. Cabe ao professor refletir sobre este fato, extraindo dele conclusões de ordem prática que o ajudem a aperfeiçoar sua atuação docente.



Na verdade, um professor que manifesta apatia e indiferença pelo assunto que expõe a seus alunos, dificilmente conseguirá que eles se interessem por esse conteúdo. Por outro lado, um professor que gosta do que faz e demonstra seu entusiasmo e interesse pelo que ensina, tende a ter mais facilidade para incentivar seus alunos a aprender aquele conteúdo e a se interessar por ele.

A seguir, apresentamos alguns procedimentos que podem ajudar no processo de incentivação da aprendizagem.



a) Faça a articulação e a correlação do que está sendo ensinado aprendido com o real. Assim, ao introduzir um novo conteúdo ou iniciar uma unidade didática, comece pelos fatos e situações reais relacionados ao ambiente imediato (físico ou social) e próximos lida experiência e da realidade vivencial do aluno. A partir da correlação com o real, chega-se à abstração, à generalização e à elaboração teórica, por meio da mobilização dos esquemas operatórios do pensamento, que geram a reflexão e o raciocínio. Em seguida, faça os alunos aplicarem novamente aos fatos, o conhecimento já organizado e sistematizado a partir do real.

b) Apresente os novos conteúdos partindo de uma questão problematizadora ou situação-problema, para a qual os alunos devem encontrar, individualmente ou em grupos, uma explicação ou solução. Através do processo da descoberta (que envolve ensaio e erro) e de procedimentos, como a pesquisa, o diálogo e a análise das informações expostas pelo professor, o aluno coleta dados que, aplicados à situação-problema apresentada, ajudam a esclarecê-la, explicá-la ou resolvê-la.

c) Use procedimentos ativos de ensino-aprendizagem, condizentes com a faixa etária e o nível de desenvolvimento dos alunos. Isto quer dizer que, para incentivar a aprendizagem, convém propor aos alunos atividades desafiadoras, que estimulem sua participação e acionem e mobilizem seus esquemas operativos de cognição (sejam eles sensório-motores, simbólicos ou operatórios). Os alunos devem vivenciar situações de ensino-aprendizagem ativas, onde possam observar, comparar, classificar, ordenar, seriar, fazer estimativas, realizar operações numéricas a partir da manipulação de material concreto, localizar no tempo e no espaço, coletar e analisar dados, sintetizar, propor e comprovar hipóteses, chegar a conclusões, elaborar conceitos, avaliar, julgar, enfim, onde possam agilizar e praticar as operações cognitivas.

d) Incentive o aluno a se auto-superar gradualmente, através de atividades sucessivas de progressiva dificuldade. Proponha pequenas tarefas e prepare os alunos para realizá-las, proporcionando-lhes as condições necessárias para assegurar o seu êxito imediato. Elogie e reforce o sucesso por eles alcançado no desempenho da atividade, pois, em geral, os alunos demonstram interesse por aquilo que conseguem realizar bem.

e) Planeje as atividades do dia ou da semana em conjunto com a classe. Explique aos alunos os objetivos de cada atividade, e o que se espera deles ao término de cada uma, para que saibam o que devem fazer e qual a expectativa em relação ao seu desempenho.

f) Esclareça o objetivo a ser atingido com a realização de certa atividade ou o estudo de determinado conteúdo, relacionando esse objetivo à realidade imediata do aluno. Quando o aluno conhece a finalidade da atividade, tende a realizar esforço voluntário para alcançar o objetivo. Mas é praticamente inútil tentar incentivar os alunos informando-lhes, simplesmente, sobre o valor e a importância do conteúdo ensinado e das vantagens remotas de sua aprendizagem. O que ajuda a incentivar o aluno é o fato de ele perceber e verificar que aquilo que aprende tem uma relação com a sua realidade imediata e apresenta vantagens para sua vida real e presente. Os projetos de ação que apresentam metas mais imediatas são mais significativos e têm uma carga motivadora mais forte. É preciso aproveitar a predisposição que o aluno possui para aprender aquilo que é significativo para ele.

g) Mantenha um clima agradável na sala de aula, estimulando a cooperação entre os membros da classe, pois as relações humanas que se estabelecem na sala de aula influem na aprendizagem. Oriente e supervisione os trabalhos, acompanhando e assistindo os alunos quando necessitarem. Elogie o esforço realizado por cada um e o progresso alcançado, inspirando-lhes confiança e segurança na própria capacidade de aprender e fazer progressos. Quando for o caso, mostre-lhes, com compreensão, formas de melhorar o seu desempenho nos estudos. Convém lembrar que a expectativa que o professor tem em relação ao desempenho do aluno, isto é, o que o professor espera dele, tem um papel decisivo em seu aproveitamento escolar.

h) Informe regularmente os alunos dos resultados que estão conseguindo, analisando seus avanços e dificuldades no processo de construção do conhecimento. Estimule-os a continuar progredindo e incentive-os a encarar os erros, de forma onstrutiva, isto é, como uma maneira de aprender e de se aperfeiçoar. Aqui a auto-avaliação será muito útil. Por isso, estimule os alunos a se auto-avaliarem, verificando seus pontos fortes e fracos, seus avanços e dificuldades, os aspectos em que apresentaram um bom desempenho, e aqueles em que precisam melhorar ainda mais.



2.6. Direção de classe



Direção de classe é a organização e apresentação das situações de ensino-aprendizagem, visando ajudar o aluno no processo de construção do conhecimento. Como ensinar é orientar a aprendizagem, e a direção de classe está basicamente relacionada à situação de ensino, podemos dizer que ela é a orientação da aprendizagem, com o objetivo de auxiliar o aluno a estruturar e sistematizar o conhecimento.

Algumas pessoas, alegando serem adeptas do não-diretivismo e em nome do respeito às diferenças individuais e da criatividade, alardeiam que a direção de classe é algo ultrapassado e dispensável. Na opinião dessas pessoas, não cabe ao professor intervir na aprendizagem dos alunos: cada um aprende o que quer na hora que estiver disposto, e se não quiser não aprende. É o laissez-faire total, uma situação de "deixar-fazer" levada ao extremo, onde cada um age de acordo com sua própria conta e risco. E, com isso, o professor não precisa ensinar. A nosso ver, esta posição é contrária à democratização do conhecimento. Se o aluno está na escola, é para aprender, é para construir seu conhecimento, e cabe ao professor ajudá-lo nesse processo. O conhecimento deve ser coletivamente construído pelos alunos e pelo professor, sob a orientação deste último. Nessa perspectiva, a direção de classe é necessária sim, e muito.



No nosso entender, não se deve confundir o respeito à individualidade e à criatividade com uma situação onde os alunos são deixados cada um por si, abandonados na sala de aula, sem orientação, sem um rumo traçado, sem um objetivo a atingir. A educação é um processo diretivo por natureza, pois sempre visa alcançar certos objetivos. Por isso, cabe ao professor usar seu bom senso para saber quando será mais ou menos diretivo. Mesmo quando deixa o aluno descobrir por si próprio, o professor consciente tem certos objetivos a serem atingidos.



Ao aprender, o aluno está construindo seu conhecimento. Nesse processo, alguns momentos são de descoberta, outros de generalização e transferência do que foi aprendido, e outros, ainda, de estruturação e sistematização. Em cada um desses momentos, cabe ao professor perceber se deve ser mais ou menos diretivo, se deve ou não interferir mais diretamente na aprendizagem do aluno e como fazê-lo sem tolher sua iniciativa. Portanto, a diretividade na educação em geral, e no ensino em especial, é uma questão de grau.



Nossa posição é corroborada pelo professor Libâneo, que assim se expressa: "A nível do relacionamento psicossocial entende-se uma revisão das formas de direção do trabalho escolar incluindo questões como autoridade, estrutura organizacional e participação; propõe-se uma forma de relacionamento professor-aluno onde o adulto não omite seu papel de guia, expressando uma presença significativa para a criança: ainda que permaneça um facilitador, não deve perder-se na ingenuidade do não-diretivismo. Numa perspectiva de educação crítica, direcionada para uma pedagogia social que privilegia uma educação de classe no rumo de um novo projeto de sociedade, a escola pública possui papel relevante e indispensável. Para isso, é preciso sim, dar aulas, fazer planos, controlar a disciplina, manejar a classe, dominar o conteúdo e tudo o mais... Sabe-se que famílias pobres apreciam uma escola onde há uma disciplina rigorosa e que exige dedicação aos estudos".



Sobre o mesmo assunto, o trecho apresentado a seguir, de autoria do professor Luckesi, aborda a mesma questão, só que do ponto de vista mais amplo do processo educacional: "Primeiramente e de um modo genérico, diria que educador é todo ser humano envolvido em sua prática histórica transformadora. Em nossas múltiplas relações, estamos dialeticamente situados num contexto educacional. Todos somos educadores e educandos, ao mesmo tempo. Ensinamos e somos ensinados, numa interação contínua, em todos os instantes de nossas vidas (...). Em segundo lugar, e aqui está o núcleo de interesse para o momento, educador é o profissional que se dedica à atividade de, intencionalmente, criar condições de desenvolvimento de condutas desejáveis, seja do ponto de vista do indivíduo seja do ponto de vista do agrupamento humano".



Transpondo essa idéia para o campo mais específico da construção do conhecimento, podemos dizer que, embora todos nós estejamos constantemente ensinando e aprendendo, cabe ao professor, como profissional que é, prever, organizar e apresentar aos alunos situações didaticamente estruturadas no sentido de ajudá-los a descobrir, generalizar e sistematizar o conhecimento, transformando o conhecimento prévio de natureza empírica em conhecimento cientificamente estruturado. Portanto, a direção de classe é necessária, como forma de organizar e proporcionar atividades de ensino-aprendizagem, visando a consecução de objetivos.



2.6.1. A direção de classe supõe



a) planejar as aulas;

b) selecionar e estruturar os conteúdos;

c) prever e utilizar adequadamente recursos incentivadores e materiais audiovisuais;

d) organizar atividades individuais e grupais interessantes e bem dosadas, que auxiliem o aluno na construção do conhecimento;

e) avaliar continuamente os progressos realizados pelos alunos, mostrando os seus avanços e dificuldades, e como podem aperfeiçoar o seu conhecimento.

f) A seguir, apresentamos algumas sugestões que podem ajudar o professor a aperfeiçoar sua postura pedagógica e facilitam o processo de construção do conhecimento.

g) Faça uma previsão dos conteúdos a serem desenvolvidos e das atividades a serem realizadas, levando em conta os objetivos a serem atingidos, bem como os interesses, as necessidades e o nível de desenvolvimento dos alunos. Ao planejar o seu trabalho em sala de aula, o professor tende a se sentir mais seguro, pois pode controlar mais facilmente as improvisações e os contratempos. Mas, lembre-se: o planejamento deve ser flexível, adaptando-se aos interesses manifestados pela classe em dado momento, pois só assim poderá satisfazer às reais necessidades de aprendizagem dos alunos.

h) Faça os alunos participarem no planejamento do trabalho diário da classe, contribuindo com sugestões. Registre num canto do quadro-de-giz, em conjunto com os alunos, as atividades a serem desenvolvidas no dia pela classe.

i) Esclareça o que se pretende alcançar com a -aprendizagem de determinado conteúdo ou com a realização de certa atividade, pois conhecendo os objetivos a serem atingidos, os alunos tendem a manifestar mais interesse pelo trabalho e a empreender esforços no sentido de alcançar esses objetivos.

j) Procure adotar uma atitude dialógica na sua prática docente em sala de aula, para facilitar a construção coletiva do conhecimento por parte dos alunos. Lembre-se que o diálogo é fundamental para que o professor e os alunos possam construir juntos o conhecimento. Para desencadear o diálogo convém partir de uma situação-problema e aproveitar os conhecimentos prévios e as experiências anteriores dos alunos.

k) Incentive a participação ativa dos alunos na situação de aprendizagem, propondo-lhes atividades desafiadoras que acionem e mobilizem seus esquemas operativos de cognição. Assim sendo, proporcione situações problematizadoras, nas quais eles tenham que observar, descrever, relatar, dialogar, ler, escrever, comparar, identificar, diferenciar, classificar, seriar, ordenar, fazer operações numéricas, fazer estimativas, localizar no tempo e no espaço, explicar, analisar, sintetizar, conceituar, deduzir, concluir, interpretar, escolher e justificar as escolhas feitas, julgar, avaliar, propor e comprovar hipóteses etc. Para conseguir a maior participação dos alunos, é preciso usar um método ativo ou operativo (de acordo com a terminologia de Jean Piaget), que acione e mobilize os esquemas mentais do indivíduo, agilizando suas operações cognitivas.

l) Ao introduzir um conteúdo novo, verifique o que os alunos já sabem sobre o mesmo, e aproveite suas experiências anteriores e seus conhecimentos prévios sobre o assunto estudado. Parta de situações significativas, ligadas à realidade vivida pelos alunos. Depois, apresente para a classe situações de organização e aplicação do novo conhecimento, proporcionando atividades que façam os alunos aplicar e sistematizar o que aprenderam.

m) Mantenha os alunos sempre ocupados, em constante atividade, pois "o trabalho e a atividade mental são sempre as melhores garantias de disciplina em classe". Assim, planeje e propicie aos alunos atividades individuais e grupais de ensino-aprendizagem interessantes e bem dosadas. Explique o que é para ser feito em cada atividade, dando instruções claras e objetivas. No caso do trabalho em grupo, oriente os alunos para trabalhar em equipe, propondo, em conjunto com eles, padrões de comportamento e normas de conduta. Circule pela classe, procurando observar os alunos trabalhando. Verifique as dificuldades de cada um, para ajudá-los a superá-las.

n) Observe os avanços de seus alunos no processo de construir o conhecimento e avalie continuamente os progressos por eles realizados nos estudos, fornecendo-lhes, como retorno ou feedback, o resultado das avaliações. Mas não lhes apresente simplesmente uma nota ou um conceito frio e impessoal. Mostre-lhes as provas, os trabalhos e os exercícios que serviram como instrumentos de avaliação, já devidamente corrigidos, para que eles possam verificar o que acertaram e o que erraram, e como podem melhorar nos estudos.

o) Ao avaliar, não demore muito para corrigir as provas, trabalhos ou exercícios, pois quanto mais rápido for dado o retorno da avaliação, isto é, quanto mais rápido os alunos souberem o que acertaram e o que erraram, mais fácil será para eles avançar na construção do conhecimento.

p) Incentive os alunos a avaliar o próprio trabalho, praticando, assim, a auto-avaliação. O aluno, quando bem orientado, também sabe dizer quais são seus pontos fortes, o que aprendeu e em que precisa melhorar. Se pretendemos que nossos alunos desenvolvam a noção de responsabilidade e uma atitude crítica, é preciso criar oportunidades para que eles pratiquem a auto-avaliação, começando por analisar a si mesmos, seus erros e acertos, e assumir a responsabilidade por seus atos. Os alunos devem adotar uma atitude crítica inicialmente sobre seu comportamento e em relação a seus próprios conhecimentos.

q) Procure enfatizar os progressos realizados pelos alunos no seu processo de construção do conhecimento e valorizar o esforço que cada um empreendeu. Procure, também, salientar os comportamentos adequados do ponto de vista do convívio grupal, porque os elogios e a valorização do comportamento desejado ajudam mais a motivar o aluno do que críticas e punições. Não repreenda publicamente um aluno de forma humilhante, pois isto seria degradante, nem castigue a classe inteira pela falta cometida por um só, pois isto seria injusto.

r) Distribua funções e divida tarefas de modo a permitir que os alunos participem mais ativamente da dinâmica da sala de aula e cooperem em suas atividades rotineiras. Assim, estabeleça um sistema de auxiliares do dia ou da semana, no qual os alunos fiquem responsáveis, em rodízio, por certos encargos, como apagar o quadro-de-giz, recolher os cadernos, distribuir material, arrumar a sala após a aula etc.




3 - ENSINO APRENDIZAGEM



O que pretendemos com este capítulo é ampliar a discussão da nossa visão sobre o que julgamos ser um problema central em sala de aula: a opção que o professor faz pelo ensino que ministra ao aluno ou pela aprendizagem que o aluno adquire, qual a diferença entre as duas perspectivas e suas conseqüências.



3.1. Qual o significado de ensinar e de aprender?



Se procurarmos decodificar o significado de “ensinar”, encontramos verbos como: instruir, fazer saber, comunicar conhecimentos ou habilidades, mostrar, guiar, orientar, dirigir - que apontam para o professor como agente principal e responsável pelo ensino.

Já quando falamos em “aprender”, entendemos: buscar informações, rever a própria experiência, adquirir habilidades, adaptar-se às mudanças, descobrir significados nos seres, fatos e acontecimentos, modificar atitudes e comportamentos - verbos que apontam para o aprendiz como agente principal e responsável pela sua aprendizagem.



Entendemos que toda e qualquer instituição de ensino, qualquer que seja seu nível, justamente porque existe em função do aluno e da sociedade na qual se insere, deverá privilegiar a aprendizagem de seus alunos sobre o ensino de seus professores. Entendemos muito bem que aprendizagem e ensino possam estar indissociáveis.



3.1.1. Aprender o quê? Para quê?



É alta a freqüência com que os livros de Psicologia Educacional apresentam a proposta a respeito de objetivos de aprendizagem, segundo a qual há três categorias de aprendizagem com as quais o educador se preocupa.



Em primeiro lugar, o aluno pode aprender de um modo cognitivo ou dentro de uma área de conhecimentos; aqui se encontram as informações de que o aluno dispõe, a generalização destas para outras situações diferentes, os conceitos e seus inter-relacionamentos, as soluções para problemas em níveis cada vez mais criativos: o que o aprendiz conhece e compreende.

Dentro de uma segunda categoria, o aluno modifica suas atitudes, isto é, os valores que dá ao que conhece, os sentimentos que experimenta diante de fatos e idéias. Exemplificando: cognitivamente, o aluno A sabe como se deve fazer uma pesquisa bibliográfica sobre um tema qualquer; o aluno B conhece as variáveis presentes numa situação grupal e compreende seu funcionamento. Atitudinalmente, o aluno A tem uma atitude negativa (desvaloriza, não vê significado, não gosta) em relação a pesquisas bibliográficas; o aluno B tem uma atitude positiva (acha que é bom, sente-se bem) em relação a sua própria participação em pequenos grupos.



Há, ainda uma terceira categoria, a das habilidades, quando o aluno aprende a fazer, a lidar com alguma coisa. Nosso aluno A pode não ter desenvolvido a habilidade de realizar pesquisas bibliográficas, a despeito de saber “teoricamente” todos os passos necessários para isso, ou até nunca ter posto os pés numa única biblioteca. Nosso aluno B pode ser capaz de se desempenhar efetivamente dentro de um pequeno grupo ou não ser absolutamente capaz de manejar aquelas variáveis que ele conhece, compreende e valoriza.



Deve ter ficado claro que nós, professores, lidamos com o que o aluno aprende, não só cognitivamente, mas também em termos de atitudes e habilidades.



O esquema que se segue, reúne dentro de uma perspectiva educacional humanista, quatro tendências de aprendizagem, cada uma incluindo uma resposta mais abrangente ao “para quê”.



3.1.1.1. Primeiro, aquela tendência que privilegia o desenvolvimento mental (o aspecto cognitivo), com os seguintes objetivos: que o aluno aprenda a captar e processar informações, organizar dados, apreender e relacionar conceitos, perceber e resolver problemas, criar conceitos e soluções. Utiliza estratégias específicas para desenvolver o pensamento e o raciocínio de seus alunos.



Esta corrente responde as exigências do aluno que vem às nossas escolas em busca de informação que o habilitem a exercer uma profissão na sociedade; responde a solicitações de uma sociedade que exige profissionais cada vez mais competentes, mais especializados e mais técnicos.



3.1.1.2. Uma segunda tendência de aprendizagem privilegia o desenvolvimento da pessoa com os seguintes objetivos: que o aluno realize o desenvolvimento de sua sociabilidade, comunicabilidade, cultura, valores, competência profissional, organização interna, relacionamento com o ambiente e com a sociedade. Procura que se reorganizem os valores, que se crie um clima onde os sentimentos e os problemas dos alunos venham à tona.



3.1.1.3. Uma terceira linha de aprendizagem privilegia o desenvolvimento das relações sociais. Entende como fundamental criar-se uma interação entre o mundo individual e o mundo social, não apenas o sentido de a sociedade estar subsidiando as necessidades do indivíduo e da sua família, mas também no sentido de o indivíduo e da sua família estarem se comprometendo efetivamente com o desenvolvimento da sociedade.



Entende como exigência do desenvolvimento de qualquer ser humano que ele aprenda a situar-se historicamente no tempo e no espaço: estar aberto para captar os fatos, os acontecimentos que agitam a si mesmo, a sua família, ao seu trabalho, à sua classe, à sua cidade, ao seu país, ao mundo, à sociedade da qual é membro; estabelecer e compreender as relações entre esses mesmos fatos e acontecimentos; relacioná-los com a nossa história; analisar criticamente os encaminhamentos e soluções apresentadas por seus dirigentes; dentro de suas condições de profissional e cidadão, participar da vida desta sociedade, criando uma realidade co-participada.



3.1.1.4. Uma quarta linha de aprendizagem privilegia o desenvolvimento da capacidade de decidir, o desenvolvimento de habilidade para assumir responsabilidade social e política. Lembramos que esta corrente também se preocupa com os aspectos cognitivo, afetivo e social do aprendiz, como as demais. Apenas que toma este último aspecto como a característica sob a qual procura desenvolver os demais.



Entende esta corrente que a aprendizagem deverá levar o aprendiz a uma nova postura diante dos problemas de seu tempo e da sociedade, que se caracteriza por criar disposições democráticas através das quais se substituam hábitos de passividade por novos hábitos de participação e ingerência.

Conseqüentemente, esta tendência privilegiará as atividades que permitam aos alunos desenvolver, nos mais diversos níveis, as habilidades de participação em sua aprendizagem, no seu curso, na sua escola e assim por diante, nas circunstâncias mais diversas.



3.1.2. Há alguns princípios comuns de aprendizagem?



Existem alguns princípios que são comuns a todos os que se preocupam com a aprendizagem do aluno. São eles:





3.1.2.1. Toda aprendizagem, para que realmente aconteça, precisa ser significativa para o aprendiz, isto é, precisa envolvê-lo como pessoa, como um todo (idéias, sentimentos, cultura, sociedade). Isto exige que a aprendizagem:



a) se relacione com o seu universo de conhecimentos, experiências, vivências;

b) permita-lhe formular problemas e questões que de algum modo o interessem, o envolvam ou que lhe digam respeito;

c) permita-lhe entrar em confronto experiencial com problemas práticos de natureza social, ética, profissional, que lhe sejam relevantes;

d) permita-lhe participar com responsabilidade do processo de aprendizagem;

e) permita-lhe e o ajude a transferir o que aprendeu na escola para outras circunstâncias e situações de vida;

f) suscite modificações no comportamento e até mesmo na personalidade do aprendiz.



3.1.2.2. Toda aprendizagem é pessoal. Lembremo-nos de que a aprendizagem envolve mudança de comportamento ou de situação do aprendiz e isto só acontece na pessoa do aprendiz e pela pessoa do aprendiz. É um pouco a afirmação do óbvio: “ninguém aprende pelo outro”.



3.1.2.3. Toda aprendizagem precisa visar objetivos realísticos. Isto é, que possam de fato ser significativos para aqueles alunos e que possam concretamente ser atingidos nas circunstâncias em que o curso é ministrado.



3.1.2.4. Toda aprendizagem precisa ser acompanhada de feedback imediato. Entendemos que a aprendizagem se faz num processo contínuo e que o feedback é elemento integrante desse processo, pois deverá fornecer ao aluno e ao professor dados para corrigir e reiniciar a aprendizagem.



3.1.2.5. Toda aprendizagem precisa ser embasada em um bom relacionamento interpessoal entre os elementos que participam do processo, ou seja, aluno, professor, colegas de turma. São características deste relacionamento o comportamento de diálogo, colaboração, participação, trabalho em conjunto, clima de confiança, o professor não sendo um obstáculo à consecução dos objetivos propostos e não sendo percebido como tal.







3.1.3. Em conclusão, como se caracteriza o papel do professor?

O papel do professor desponta como sendo o de facilitador da aprendizagem de seus alunos. Seu papel não é ensinar, mas ajudar o aluno a aprender; não é transmitir informações, mas criar condições para que o aluno adquira informações; não é fazer brilhantes preleções para divulgar a cultura, mas organizar estratégias para que o aluno conheça a cultura existente e crie cultura.



E para facilitar a aprendizagem de seus alunos, suas perguntas costumeiras, tais como: “que devo ensinar?”, “como poderei demonstrar que ensinei?”, “como poderei ensinar toda a matéria que devo?”, serão substituídas por: “que objetivos pretendo que meus alunos alcancem?”, “quais são as expectativas dos meus alunos ao virem fazer meu curso?”, “como envolvê-los?”, “que pretendem aprender?”, “que poderei fazer para facilitar seu desenvolvimento e sua aprendizagem?”



Ao se dispor a responder a estas perguntas, o professor reconhecerá que toda a realidade humana e social se encontra num contínuo e rápido processo de mudanças e transformações, quando não de revoluções, em todos os setores da vida e atividade da comunidade humana, nos seus valores e nos seus aspectos econômicos, políticos, sociais e culturais. Por isso, ao mesmo tempo em que o professor desencadeia o interesse pela pesquisa, indagação e análise de todos os aspectos da vida humana, entenderá também que a aprendizagem, antes de tudo, exige uma contínua abertura para modificações, tanto por parte do aluno como do próprio professor.



3.2. Plano de ensino



3.2.1. O que é um plano de ensino? Que papel cumpre?



Ao se propor a assumir uma disciplina, o professor precisa decidir o que pretende que seus alunos aprendam até o término do período letivo; que conteúdo vai tratar em classe, que parte vai deixar de lado, por não serem essenciais; que recurso vai usar para facilitar a aprendizagem dos alunos e torná-la mais significativa; e assim por diante.



Um plano de ensino, portanto, é a apresentação, sob forma organizada, do conjunto de decisões tomadas pelo professor em relação à disciplina que se propôs a lecionar. É feito, portanto, antes do curso se iniciar efetivamente; não é, porém, uma linha de ação fechada, inflexível; pelo contrário deve ir-se adaptando à medida que a interação com os alunos vai ocorrendo, e o feedback resultante indica formas alternativas mais eficientes.



O professor que se responsabiliza por uma disciplina, comunica-se com chefes de departamento da instituição, apresentando-lhe seu plano de ensino. É uma maneira de se evitar duplicação de programações, de se chegar a uma possível integração de disciplinas e de se evitar que alguns conhecimentos essenciais deixem de ser tratados junto aos alunos, por nenhum professor ter se proposto a isso.



Em outra instância, o plano de ensino serve como elemento de comunicação entre professores que lecionem disciplinas afins.



Também com a própria classe o professor estabelecerá comunicação se expuser o plano que elaborou, em que pontos pode ser modificado etc. Uma visão clara de aonde o professor pretende que os alunos cheguem ao final do curso, bem como dos meios que serão utilizados para isso e dos critérios pelos quais a avaliação será feita, dão aos alunos segurança na sua relação com o professor, bem como permitem aos alunos fornecerem feedbacks que possibilitem um aperfeiçoamento do próprio plano de ensino inicial.



3.2.2. Tipos diferentes de plano de ensino



Um plano de ensino que o professor pretende para seus alunos durante todo um ano (ou todo um semestre), determina objetivos próprios para sua área de conteúdo, tais como: as unidades que compõem o plano de disciplina, considerando-as as mais necessárias; as estratégias do curso e as formas de avaliação.



Além do plano de disciplina, o professor faz, para cada aula ou agrupamento de duas ou três aulas, um plano de unidade. Este plano de unidade prevê cada comportamento que se espera do aluno, enquanto objetivo daquela aula; cada atividade, cada exigência, cada produto a ser avaliado e quais os critérios dessa avaliação; todo o material a ser providenciado - e assim por diante.



3.2.3. Como elaborar um roteiro de plano de disciplina?



3.2.3.1. Identificação



Em primeiro lugar, sob forma de cabeçalho, coloca-se a identificação do plano. Esta identificação inicial tem o papel de tornar mais rápida e mais fluente a comunicação entre o professor, e os alunos ou outros professores. A identificação torna possível que o plano de disciplina seja um documento a ser consultado no futuro. Por outro lado, uma análise conjugada das outras partes do plano com os dados oferecidos no item da identificação permite um julgamento sobre a adequação de suas decisões.

3.2.3.2. Objetivos e sua relação com os objetivos do plano de curso



Os chamados objetivos educacionais devem dizer de forma clara qual a função daquela disciplina no conjunto do curso, para quais aprendizagens concorre, de que forma contribui para o aluno poder conseguir os objetivos propostos, o que se espera que os alunos tenham apreendido após estudarem aquela disciplina.



3.2.3.3. Tema (Conteúdo Programático)



Em terceiro lugar, explicita-se qual o tema que será tratado. Explicita-se qual o tema de cada unidade e sua duração aproximada.



3.2.3.4. Estratégias

As estratégias indicam os tipos de atividades que serão organizadas pelo professor, visando a que o aluno alcance os objetivos acima explicitados. Estas atividades serão mais detalhadas e especificadas em cada unidade.



3.2.3.5. Avaliação do desempenho do Aluno, do Professor e da programação oferecida



Quanto à avaliação do desempenho do aluno no curso, explicita-se o que será feito para verificar se o aluno está realizando aquilo que dele se esperava, qual a distribuição cronológica dessas atividades de avaliação (sua freqüência), como o professor expressará ao aluno os resultados da avaliação, que possibilidades terá o aluno de completar ou modificar resultados apresentados pelo professor, que atividades de recuperação serão oferecidas ao aluno que dela necessitar.



3.2.4. Como elaborar um plano de unidade?



Com as mesmas advertências feitas com relação ao roteiro de plano de disciplina, apresentamos abaixo um roteiro para a elaboração de um plano de unidade.



3.2.4.1. Identificação - Para preencher a identificação sugerimos:



a) Disciplina

b) Tema

c) Unidade: 1ª, 2ª, etc.

d) Duração



3.2.4.2. Objetivos



Os objetivos da unidade deverão dizer claramente a que ponto da aprendizagem o aluno deve chegar ao fim daquela unidade, o que se espera que os alunos tenham aprendido após realizarem aquela unidade de trabalho.



3.2.4.3. Principais conceitos e bibliografia



No plano da unidade é muito útil fazer uma relação dos principais conceitos com que o aluno deverá lidar durante a unidade.



Quanto à bibliografia, especificar detalhadamente os textos a serem lidos na unidade, incluindo o número de páginas, bibliografia básica e complementar, etc.



3.2.4.4. Estratégias



A parte das estratégias deverá descrever as atividades organizadas pelo professor, para o aluno realizar dentro da sala de aula, e que facilitarão a consecução dos objetivos da unidade; quais serão as atividades que o aluno deverá realizar fora de classe e atendendo a quais objetivos da unidade.



3.2.4.5. Avaliação



A avaliação deverá esclarecer o que se espera do aluno para considerar que cumpriu o proposto na unidade, o que será observado e analisado, através de que instrumentos, quem o fará, com que grau de freqüência, com que grau de rigidez, para que se possa determinar se o aluno está ou não conseguindo alcançar os objetivos propostos na unidade, e que caminhos alternativos de recuperação pode seguir, se houver necessidade.



3.3. Objetivos do plano de ensino



3.3.1. Objetivos de um plano de ensino



Entendemos por objetivos de um plano de ensino metas definidas com precisão, indicando aquilo que um aluno deverá ser capaz de fazer como conseqüência de se ter desempenhado adequadamente nas atividades de uma disciplina.

Os objetivos, dentro de um plano de ensino, servem para direcionar a ação do professor e, conseqüentemente, facilitar a aprendizagem do aluno.




3.3.2. Vantagens de redigir objetivos



3.3.2.1. Do ponto de vista do professor



Ajuda o professor à “colocar para fora” e a organizar suas próprias idéias sobre o ensino daquela disciplina que se propôs a dar, inclusive com clareza e precisão.



A redação dos objetivos torna mais claros os objetivos educacionais com os quais o professor compactuou.



São os objetivos que vão nortear a escolha dos métodos, materiais e situações de ensino, bem como das formas e instrumentos de avaliação da aprendizagem do aluno.



Tendo o professor relacionado objetivos no seu plano de ensino, poderá se preocupar com cada um deles; isso permitirá ao aluno o desenvolvimento de diferentes potencialidades.



Outra vantagem é que aumenta também a probabilidade de que o professor não estará avaliando aprendizagens que não eram pertinentes à disciplina ou, pelo menos, não eram do conhecimento do aluno. Freqüentemente o aluno se sente “atraiçoado” pelo professor, que o repreende ou reprova com base em itens dos quais o aluno nem sempre suspeitava que “contavam” no curso.



A redação de objetivos permite que os vários professores responsáveis pela formação daquele grupo de alunos entrem num acordo, de tal modo que as diversas aprendizagens necessárias a eles sejam todas alcançadas, e sem repetições.



A vantagem de redigir objetivos reside na facilidade de comunicação sobre a disciplina. Comunicar-se apenas sobre conteúdo ou estratégias utilizadas, ou avaliação da aprendizagem adotada, não permite ir além de descrições sem conseqüências, porque estão faltando os critérios de análise que são oferecidos pelos objetivos do curso.



Um certo professor usa excursões a fábricas como estratégia de aula; como poderemos opinar sobre sua eficácia, se não soubermos para que o faz? Outro professor menciona que seus alunos, ao final de cada unidade, entregam por escrito uma auto-avaliação e o conjunto dessas auto-avaliações é que, ao final do ano, determina a aprovação ou reprovação dos mesmos; daí, perguntamos: o que você alcança com isso? Qual é o seu objetivo? Um terceiro professor relata que baseia todo o seu curso de Economia em busca e análise de notícias de jornal e indaga: será isso produtivo? Não é possível responder, a não ser que o professor deixe claro, também, ao que sua disciplina deve levar o aluno.



3.3.2.2. Do ponto de vista do aluno



Conhecendo os objetivos, o aluno dispõe de uma orientação sobre o que fazer nas aulas; conseqüentemente, pode, em primeiro lugar, desenvolver sua confiança no professor, o que tem como resultado um clima propício à aprendizagem; e pode também concentrar seus esforços naquilo que é de fato importante naquela disciplina, sem ficar dispersando, gastando tempo e energia, à-toa.



Os objetivos funcionam como um critério para o próprio aluno perceber seus progressos na disciplina.



São instrumentos de incentivo para o aluno, no sentido de que este, cada vez mais, se responsabilizará pela própria aprendizagem, abandonando atitudes de apatia e inatividade; em uma palavra, favorecendo aprendizagens significativas.



3.3.3. Dificuldades de redigir objetivos

Em primeiro lugar, redigir objetivos é um trabalho que se desenvolve em ritmo lento e cujos efeitos não se fazem sentir de imediato, mas em longo prazo. Exigem do professor fé na sua eficácia, criatividade, habilidade, conhecimento e paciência.



Em segundo lugar, redigir objetivos é um trabalho “de gabinete”, “uma redação solitária”, em oposição à atividade em sala de aula.



Um terceiro problema é que, ao dispor de uma relação de objetivos para seu curso, o professor está exposto a críticas, seja de colegas e de alunos, seja de representantes da instituição e da comunidade.



Por último, os objetivos especificados para um curso podem parecer remotos, abstratos; há probabilidade maior de que essa percepção ocorra exatamente nos alunos mais fracos; assim, conhecer os objetivos de uma disciplina, ou de uma unidade, pode tornar-se absolutamente inócuo.



3.4. Conteúdo de disciplina



O conteúdo possui uma relevância toda especial; em geral, é o conteúdo da disciplina que define o plano, o exercício, a avaliação, a escolha dos professores e sua contratação, a importância e a atualidade da mesma disciplina. Em síntese: de modo geral, uma disciplina vale pelo conteúdo que aborda, aprofunda, discute. Professores para ministrá-la são selecionados e contratados pelo domínio teórico e experiencial que possuem sobre seu conteúdo, e é comumente aceita a crença de que “quem sabe o conteúdo daquela disciplina sabe transmiti-lo e sabe ensinar”.



3.4.1. Critério que deve presidir à escolha e definição do conteúdo de uma disciplina



Embora o conteúdo seja de suma importância para presidir uma disciplina, o mesmo não é o ponto inicial donde partimos para definir todos os demais elementos que compõem o processo de aprendizagem. Os objetivos do processo de aprendizagem, os objetivos daquela disciplina dentro do conjunto do mesmo processo e aquele ano ou semestre são critérios que devem ser utilizados para se determinar o conteúdo. Isto é, dependendo dos objetivos propostos, os conteúdos são escolhidos, revistos, atualizados, modificados, de tal forma que facilitem o alcance daqueles objetivos.



Afirmamos que a ordem lógica com uma postura educacional se inicia pela definição dos objetivos de uma aprendizagem; só depois o professor se utiliza de sua situação de especialista no assunto e passa a decidir sobre os pontos ou tópicos que melhor se adaptarão ao curso, encarados como instrumentos para ajudarem o aluno a conseguir aqueles objetivos.



3.4.2. Quem deve participar da escolha e definição dos conteúdos?



Uma equipe formada por professores que lecionam a mesma disciplina para várias turmas (quando houver esta situação), pelo chefe de disciplina, pelo chefe do departamento, por professores de disciplinas que precedem ou seguem aquela disciplina quando se trata de assunto seqüencial, ou pré-requisito, e por alunos.



O primeiro a participar da escolha e definição do conteúdo de uma disciplina deverá ser o próprio professor de classe que vai ministrá-la, pois é ele quem vai desempenhar diretamente junto ao aluno a função de trabalhar com aquele conteúdo.



Acreditamos, porém, que o professor deverá fazê-lo numa situação de equipe com outros colegas. Sem dúvida que, desta equipe, e com as mesmas finalidades, participará o chefe ou coordenador da disciplina, quando houver.



Há, no entanto, ainda uma outra circunstância a ser considerada: se a disciplina lecionada faz parte de uma seqüência de conteúdos, é fundamental que esta equipe seja enriquecida com, pelo menos, um representante das disciplinas que ministram o conteúdo anterior a ela e um representante das disciplinas que a seguem. Isto evitará problemas como o de presumir que o aluno já tenha estudado este ou aquele assunto, quando de fato não o fez, e reconstruir o novo conteúdo sobre bases falsas; ou como o de repetir mais uma vez aspectos já estudados anteriormente; ou como o de omitir um conteúdo que será necessário para estudo dos conteúdos subseqüentes.



O chefe do departamento, como aquele que possui uma visão do conjunto do curso (seus objetivos, disciplinas, orientações etc.), para o qual aquele departamento contribuirá com esta determinada disciplina, também deveria participar da escolha e definição do conteúdo mais adequado daquela disciplina.



A participação dos alunos, sem dúvida, é fundamental também. Dentre os alunos, o monitor pode dar uma contribuição destacada, na sua qualidade de ex-aluno daquela disciplina.



3.5. Estratégias para a aprendizagem

3.5.1. Até que ponto é importante falar sobre estratégias?



Não é por dominar com destreza as mais variadas estratégias que o professor se constitui num eficiente orientador para a aprendizagem do seu aluno. É necessário que seja capaz também de dominar, em extensão e profundidade, o conteúdo a ser absorvido pelo aprendiz; e é necessário que integre ao processo de aprendizagem o próprio processo de avaliação, como um outro elemento facilitador para o aluno, junto com as estratégias. E, principalmente, é imprescindível que o professor saiba por que transmitir tal matéria, usando tais estratégias e tais processos de avaliação podem ser útil para o desenvolvimento de um profissional, cidadão e ser humano - no caso, o seu aluno.



3.5.2. O que se entende pelo termo “estratégia”?



Estratégias são os meios que o professor utiliza em sala de aula para facilitar a aprendizagem dos alunos. Constituem-se numa arte de decidir sobre um conjunto de disposições, de modo a favorecer o alcance dos objetivos educacionais pelo aprendiz.



O termo “estratégias” inclui o que normalmente se chama de metodologia de sala de aula, de técnicas de ensino, de técnicas pedagógicas, de métodos didáticos. Incluem toda a organização de sala de aula que vise facilitar a aprendizagem do aluno; abrangem a arrumação dos móveis na classe, o material a ser utilizado, seja um simples giz e lousa, seja textos, perguntas ou casos, seja complicado recurso audiovisual, sejam excursões a locais fora da escola. Incluem todas as atividades que serão pedidas aos alunos, e as do professor que serão necessárias para complementar, iniciar, organizar ou sintetizar essas atividades dos alunos, tendo em vista sua aprendizagem.

3.5.3. Há alguma proposta para redação da parte referente às estratégias do plano de unidade?



O planejamento de estratégias de aprendizagem envolve previsões minuciosas por parte do professor. Não é uma parte do plano a ser descartada com rapidez, nem se pode “deixar mais ou menos previsto na cabeça e na hora vejo o que acontece”. O que pode acontecer é um desvio dos objetivos. E é para evitar isso que se planeja, não é? Um planejamento falho desta parte pode impedir que se transmita o conteúdo, mesmo que o professor o domine em nível de excelência, ou prejudicar o alcance de outros objetivos de ordem não apenas cognitiva.



3.5.4. Por que variar as estratégias no decorrer de um curso? há perigo de se cair num exagero de variações?



As estratégias escolhidas pelo professor favorecem (ou não) o dinamismo das aulas.



As estratégias são um forte elemento de atuação sobre a motivação dos alunos. Uma das maneiras de se tentar controlar a motivação é propor os objetivos aos alunos; mostrando-lhes aonde poderão chegar, cria-se neles a necessidade de chegar lá. Outra maneira é o que se pede dos alunos no decorrer das aulas; assim eles se sentirão mais ou menos envolvidos; mais ou menos responsáveis, mais ou menos participantes, mais ou menos capazes para aprender.



A variação das estratégias permite que se atenda a diferenças individuais existentes no grupo de alunos da classe. Ou seja, alunos com diferentes estilos de aprendizagem terão suas oportunidades de estabelecer aprendizagens mais significativas no decorrer do curso; se uma única maneira de dar aulas é escolhida, sempre os mesmos alunos serão favorecidos e sempre os mesmos serão prejudicados, e Isto não por um “defeito” pessoal dos alunos, mas porque, como a pesquisa em psicologia atualmente comprova, cada um de nós tem estilos próprios.



Além disso, a variação das estratégias favorece o desenvolvimento de diversas facetas dos alunos; por exemplo, se um curso todo é dado sob forma de aulas expositivas, não estará desenvolvendo a habilidade de trabalhar em grupo, de se expressar, de resolver problemas, apesar de estar desenvolvendo muito a capacidade de receber informações, de ouvir.



Para o professor a variação na maneira de dar aulas traz vantagens; também para ele o curso se torna dinâmico. Desafiador, na medida em que exige renovação, informação sobre estratégias, flexibilidade e criatividade ao dar as aulas e avaliação da eficiência das decisões tomadas ao planejar.



O exagero de variações, transformando-se o curso numa espécie de feira de estratégias, um desfile improfícuo, que pode, ao invés de facilitar a aprendizagem, gerar confusão na cabeça do aluno, apresentando-se o curso para este como uma colcha de retalhos, é perigoso. O parâmetro, repetimos mais uma vez, são os objetivos; as

estratégias devem ser apenas meios facilitadores para alcançá-los. Se o professor dispõe dos seus planos, aula a aula, uma revisão deles, de tempos em tempos, permite que tenha uma visão de conjunto e analise se está repetindo ou variando demais as estratégias; e claro que o feedback recolhido dos alunos é outra valiosa fonte para essa análise.



Um perigo adicional é o do professor se decidir por estratégias que não domina em nível da habilidade, cujos detalhes desconhece, que não sabe como “fechar” ou, principalmente, quando não tem uma consciência clara de que objetivos a estratégia tem maior probabilidade de favorecer.



4 - ESTRATÉGIAS PARA APRENDIZAGEM



Encarando as estratégias mencionadas a seguir como meios que facilitam aos alunos o alcance dos objetivos de aprendizagem e não como fórmulas fechadas, intocáveis, o professor pode se inspirar nelas para criar as maneiras mais adequadas para sua classe, sua disciplina, para si mesmo e para as condições de que dispõe na sua escola.



4.1. Debate



4.1.1. Descrição



O debate é um procedimento de ensino que se apóia em leitura e estudo prévio sobre o assunto em foco e desenvolve-se no processo de exposição oral das idéias, pelos participantes do grupo, mediado pela atuação do professor.



Quando a idéia em debate inclui posições antagônicas, e conhecido o grau de envolvimento e participação dos alunos, o professor pode dividir a classe em dois subgrupos, que se responsabilizarão por defender ou por combater a idéia em debate. Decorridos alguns minutos, as posições podem ser trocadas, dando oportunidade a quem defendeu de atacar e a quem atacou, de defender.



Na EaD, o debate pode ocorrer na lista de discussão ou no Fórum, uma ferramenta construída no ambiente virtual de ensino com essa finalidade. Os participantes redigem suas opiniões e as enviam para a lista ou para o Fórum, conforme orientado pelo professor. Da mesma forma que no debate presencial é importante ouvir atentamente cada manifestação. Neste caso será necessário ler e compreender a posição dos colegas de curso.



4.1.2. Objetivos de ensino



a) Preparar-se previamente para a discussão, fundamentando conceitos e organizando informações.

b) Expor idéias, reflexões, vivências, experiências em relação a um assunto estudado.

c) Ouvir ou ler o relato de experiências, opiniões, impressões dos demais participantes do grupo.

d) Argumentar e defender posições, respeitando opiniões alheias e fazendo respeitar as suas.

e) Trocar de papéis, defendendo idéias organizadas pelo grupo a que pertence, mesmo que não expressem suas convicções pessoais.

f) Trabalhar com perspectivas diferentes, ampliando a compreensão de um tema ou assunto.

g) Respeitar e fazer respeitar regras e limites.



O debate pode ser uma situação de aprendizagem em que o aluno atinge objetivos de caráter conceitual (informação, atualização e aquisição de novas idéias ou argumentos), procedimental (ouvir e expressar idéias e argumentos) e atitudinal (atenção, respeito, empatia, solidariedade).



4.1.3. Atribuições do professor



Para que o debate possa ser utilizado com sucesso, o professor precisa:

a) Selecionar um tema adequado à realização do procedimento.

b) Dominar, de forma ampla e profunda, o assunto a ser debatido.

c) Orientar a preparação prévia dos alunos, fornecendo indicações bibliográficas, sugerindo leituras e pesquisas.

d) Enunciar claramente as regras a serem seguidas e os intervalos de tempo a serem observados.

e) Dispor as cadeiras de modo que todos os participantes possam ver e ser vistos, no decorrer do debate.

f) Estimular a participação de todos os alunos, evitando atitudes monopolizadoras da palavra, por parte de alguns, e o silêncio de outros.

g) Promover a mediação atenta, respeitando e fazendo respeitar o tempo de participação de cada um, e garantindo a atenção e o respeito às opiniões dos participantes.

h) Estimular a cooperação, pela análise contínua das contribuições e pelo elogio aos participantes.

i) Organizar as contribuições, a fim de construir conclusões, ainda que parciais e provisórias, para que no encerramento da atividade não permaneçam questões sem resposta.

j) Avaliar o procedimento de ensino utilizado, os resultados obtidos e a participação do grupo no debate. Registrar suas impressões sobre o preparo, o envolvimento e a participação dos diferentes alunos, compondo, com essas informações, um relatório de avaliação continuada.




4.1.4. Papel do aluno



O aluno, da mesma maneira que o professor, é responsável pelo sucesso na utilização desse procedimento de ensino e, portanto, deve:



a) Preparar-se para o debate, realizando leitura da bibliografia indicada, além de novas investigações. Suas leituras e descobertas devem ser anotadas na forma de tópicos, contendo idéias principais e reduzindo o texto estudado a algumas afirmações ou negações, ou na forma de um esquema.

b) Participar ativa e atentamente do processo de discussão, expressando opiniões e posicionamentos, e ouvindo os colegas.

c) Analisar as contribuições dos colegas, incorporando-as às próprias idéias, quando possível.

d) Registrar novas idéias, construídas no decorrer do debate, para consideração ou esclarecimento posterior. Registrar as conclusões construídas e as respostas obtidas para suas questões pessoais.



4.2. Dramatização



4.2.1. Descrição



A dramatização ou "desempenho de papéis" é um procedimento de ensino que objetiva a representação de uma situação do cotidiano, fato ou fenômeno social, pelos alunos. Pode ser espontânea ou planejada e, em geral, apóia-se no desempenho de papéis da realidade. Na dramatização planejada, os alunos preparam a representação, elaborando os personagens e discutindo os papéis que vão desempenhar. Na dramatização espontânea, os alunos participam sem elaboração prévia das situações encenadas.



Esse procedimento de ensino ainda não se aplica à EaD, em função das ferramentas e modalidades de comunicação disponíveis nos dias atuais.



4.2.2. Objetivos de ensino



A dramatização é um procedimento de ensino que possibilita ao professor e aos alunos:



a) Caracterizar e analisar de forma abrangente as situações do cotidiano.

b) Expressar-se com clareza, expondo idéias, sentimentos e percepções, em linguagem verbal e não-verbal.

c) Desenvolver a observação e a criatividade.

d) Desenvolver a empatia e a solidariedade, no desempenho de papéis sociais e profissionais diferentes.

e) Analisar situações de conflito e disputa, trabalhando com valores.

f) Envolver-se ativamente no processo de construção de novos conhecimentos.



A dramatização, utilizada como procedimento de ensino, pode constituir oportunidade de aprendizagem na qual o aluno atinge objetivos de caráter conceitual (informação, idéias), procedimental (representação de papéis, relacionamento interpessoal, auto¬-consciência, expressão de idéias e posições) e atitudinal (empatia, respeito, sensibilidade, solidariedade).

4.2.3. Atribuições do professor



Usar dramatização em sala de aula requer que o professor se preocupe em:



a) Preparar os alunos para a atividade a ser realizada, estimulando a participação daqueles considerados mais tímidos.

b) Selecionar a situação, fato ou fenômeno a ser trabalhado na dramatização.

c) Orientar a discussão dos subgrupos e a construção dos papéis, no caso de dramatização planejada.

d) Definir a duração da cena e os objetivos a serem alcança¬ dos nas situações a serem dramatizadas.

e) Estimular o registro das observações realizadas no decorrer da dramatização, como personagem ou como platéia.

f) Avaliar a participação e o envolvimento do grupo na atividade realizada, e de cada aluno, em particular, registrando essas informações no processo de avaliação continuada.

g) Sistematizar os aspectos principais trabalhados, resumindo-os com a participação dos alunos.



4.2.4. Papel do aluno



A dramatização requer a participação ativa e dedicada dos alunos. Orientados adequadamente sobre os objetivos de ensino da atividade, eles devem:



a) Definir com clareza sua forma de participação.

b) Contribuir na elaboração do personagem e na construção da situação a ser dramatizada.

c) Envolver-se de modo integral na situação em foco, a fim de estimular a análise e a compreensão mais ampla do tema em estudo.

d) Registrar suas idéias, impressões, sensações, de modo que tenham condições de socializá-las com os demais alunos e com o professor.



4.3. Ensino com pesquisa



4.3.1. Descrição



Ensino com pesquisa é um procedimento que requer a orientação direta do professor, no processo de elaboração da pesquisa. É muito mais do que determinar que os "alunos façam pesquisas", caracterizadas pela busca em bibliografia escrita ou virtual das informações pretendidas e pela transcrição ou impressão gráfica dos achados. É uma atividade de ensino que demanda tempo e dedicação dos envolvidos, na produção de conhecimentos.



Esse procedimento de ensino também pode ser conhecido por método da descoberta, que, da mesma forma requer uma atitude reflexiva por parte do aluno e a assistência contínua do professor.



De um modo ou de outro, ele pode ser utilizado com vantagens na EaD, quando o professor orienta o trabalho de pesquisa individual ou de pequenos grupos por meio de correio eletrônico (e-mail). Ao final do processo, os trabalhos produzidos podem ser apresentados em ferramenta específica (tarefa) ou enviados pela lista de discussão a todos os alunos. Segundo determinação do professor, em função dos objetivos de ensino, a discussão das pesquisas pode ser geral, com todos os relatórios discutidos simultaneamente, ou particular, quando cada pesquisa é analisada por todo o grupo de alunos.



4.3.2. Objetivos de ensino



O ensino com pesquisa propicia ao professor e aos alunos uma oportunidade de:



a) Buscar e coletar as informações necessárias à realização do estudo.



a) Treinar a capacidade de observação, investigação e reflexão.

b) Trabalhar com fontes diversificadas de informação, como revistas, livros, fotos, filmes, letras de música.

c) Transitar por diversos ambientes educativos, como biblioteca, videoteca, hemeroteca, sites na Internet, entre outros.

d) Selecionar as informações pertinentes, organizá-las e empregá-las na elaboração do estudo.

e) Trabalhar, de forma cooperativa, com os outros componentes do grupo de pesquisa, quando esse trabalho se realizar em subgrupos.

f) Desenvolver ou aperfeiçoar o sentimento de autoconfiança, em relação às habilidades cognitivas.

g) Registrar suas conclusões, redigindo um relatório científico.

h) Preparar uma apresentação oral, síntese do relatório da pesquisa.

i) Comunicar, com clareza, os resultados obtidos.

O ensino com pesquisa, embora demande tempo e dedicação do professor, é uma situação de aprendizagem na qual o aluno realiza transformações de ordem conceitual (coleta, seleciona, organiza, relaciona e registra informações), procedimental (observação, manuseio de fontes e documentos diversos, utilização de diferentes ambientes educativos, registro e expressão oral) e atitudinal (cooperação, autoconfiança).



4.3.3. Atribuições do professor



Para trabalhar dessa maneira, no processo ensino-aprendizagem, o professor precisa:



a) Esclarecer a seus alunos a forma de realização da pesquisa - bibliográfica ou de campo -, enfatizando que se trata de oportunidade de produção de novos conhecimentos.

b) Orientar com clareza a escolha do tema e os objetivos da investigação.

c) Quando a classe for numerosa, formar subgrupos, delegando a cada um deles um aspecto da investigação, como um desdobramento do problema da pesquisa.

d) Descrever um plano de pesquisa e exemplificar as ações a serem realizadas.

e) Orientar passo a passo o processo de investigação e a elaboração do relatório.

f) Agendar a apresentação dos relatórios dos subgrupos.

g) Coordenar as apresentações, estimulando a participação dos alunos e a solução de dúvidas e eventuais divergências.

h) Estimular o registro das conclusões dos subgrupos, como passos no processo de construção do novo conhecimento.

i) Coordenar a avaliação do processo e dos produtos obtidos, da participação individual e do desempenho coletivo. Propor ainda aos alunos a avaliação do desempenho do procedimentos.

j) Registrar as informações coletadas na observação direta, nos relatórios, na apresentação final, de cada aluno e dos grupos, no processo de avaliação continuada.



4.3.4. Papel do aluno



O aluno, envolvido nesse procedimento, precisa assumir formalmente suas responsabilidades no processo de produção de conhecimento. Para tanto, deve:



a) Identificar as características e etapas da elaboração de uma pesquisa.

b) Participar ativamente na definição do tema a ser investigado.

c) Buscar as informações necessárias à investigação, selecionando, organizando e utilizando o material disponível.

d) Formular hipóteses, compará-las e socializá-las com os demais componentes do subgrupo.

e) Buscar orientação do professor no decorrer da realização do trabalho.

f) Elaborar o relatório final, em cooperação com os participantes de seu grupo.

g) Preparar a apresentação, com o grupo, usando a síntese das idéias principais.

h) Apresentar seu relatório à classe, esclarecendo dúvidas e dispondo-se à discussão.

i) Assistir à apresentação dos demais relatórios de pesquisa da classe, perguntando sempre que necessário.

j) Registrar os aspectos relevantes das pesquisas apresentadas.



4.4. Ensino por projetos



4.4.1. Descrição



O ensino por projetos organiza-se com base em um problema concreto, presente na realidade do aluno, que pede a busca de soluções práticas. Em parte, é semelhante ao ensino com pesquisa, na fase de coleta e organização de informações, na consulta a fontes e no trânsito por espaços educativos. No entanto, o ensino por projetos não finaliza com um relatório de pesquisa, mas com a elaboração de uma proposta de intervenção na realidade, um projeto.



Na EaD, tem sido freqüente a utilização de ensino por projetos. É uma forma de trabalho em Educação que permite, mesmo a distância, mobilizar habilidades e interesses dos participantes do grupo, envolvendo-os coletivamente na construção de uma proposta de intervenção na realidade.



4.4.2. Objetivos de ensino



De modo semelhante ao ensino com pesquisa, o ensino por projetos requer tempo e dedicação do professor e dos alunos e estabelece condições para:



a) Desenvolver o raciocínio diante de problemas propostos pela realidade imediata.

b) Selecionar e coletar as informações necessárias ao entendimento do problema.

c) Observar, investigar, refletir e propor alternativas de solução.

d) Trabalhar com fontes diversificadas de informação em diversos ambientes educativos.

e) Relacionar conhecimentos de áreas diferentes, em seus aspectos teóricos e práticos.

f) Trabalhar, de maneira cooperativa, com seu grupo de projeto.

g) Desenvolver a autoconfiança e a criatividade, na busca de soluções originais para o problema em análise.

h) Prever tarefas necessárias, elaborar plano de ação, delegando e assumindo responsabilidades.

i) Registrar as conclusões, descrevendo o processo de intervenção na realidade.

j) Preparar uma apresentação oral, síntese do relatório do projeto e roteiro de intervenção.

k) Comunicar, com clareza, as ações propostas, discutindo¬ as e acatando as sugestões pertinentes.



O ensino por projetos requer períodos mínimos de dois a três meses para sua realização e grande dedicação por parte de professores e alunos. Constitui uma situação de aprendizagem na qual o aluno atinge objetivos conceituais (produz novos conhecimentos, diante de uma situação real), procedimentais (elabora processos de investigação e busca de solução) e atitudinais (coopera, respeita e valoriza o seu trabalho e o de seus colegas).



4.4.3. Atribuições do professor



As atribuições do professor ao utilizar o ensino por projetos são muito semelhantes àquelas enumeradas no ensino com pesquisa.



Como visto, para que a atividade se realize, será necessário ao professor:



a) Orientar os alunos na escolha do projeto.

b) Quando a classe for numerosa, formar subgrupos, orientando-os na seleção dos subprojetos.

c) Elaborar, com os alunos, um plano de trabalho, enumerando as tarefas a serem cumpridas.

d) Orientar o processo de investigação e a elaboração do projeto.

e) Auxiliar os alunos na execução do projeto.

f) Agendar a apresentação dos projetos dos subgrupos.

g) Coordenar as apresentações, estimulando a participação dos alunos com contribuições aos projetos.

h) Coordenar a avaliação do processo e dos projetos realiza¬dos, da participação individual e do desempenho coletivo. Propor ainda aos alunos a avaliação do desempenho do professor, considerando que sua orientação direta é fator decisivo para o sucesso do procedimento.

i) Registrar as informações coletadas por observação direta, no desenvolvimento dos projetos, e pela apresentação final, de cada aluno e dos grupos, no processo de avaliação continuada.



4.4.4. Papel do aluno



No ensino por projetos, a atividade do aluno é fundamental. Desse modo, ele deve corresponder às responsabilidades assumidas nesse processo de produção de conhecimento. Para tanto, precisará:

a) Escolher um projeto pelo qual se interesse efetivamente.

b) Buscar e fornecer ao grupo as informações necessárias à investigação, selecionando, organizando e utilizando o material disponível.

c) Discutir com o grupo as tarefas necessárias à elaboração do projeto, assumindo-as e delegando-as.

d) Buscar orientação do professor no decorrer da realização do trabalho.

e) Elaborar o plano de intervenção, em cooperação com os participantes de seu grupo.

f) Preparar a apresentação, com o grupo, na forma de síntese das idéias principais.

g) Apresentar seu projeto à classe, esclarecendo dúvidas e acolhendo as contribuições pertinentes.

h) Assistir à apresentação dos demais projetos da classe, perguntando e colaborando sempre que necessário.

i) Registrar os aspectos relevantes dos projetos apresentados.



4.5. Estudo de caso



4.5.1. Descrição



O estudo de caso é um procedimento de ensino que se apóia na apresentação aos alunos de uma situação real ou simulada, relativa ao tema em estudo, para análise e encaminhamento de solução. Corresponde a um método de trabalho no qual os alunos têm a oportunidade de aplicar conhecimentos teóricos a situações práticas. A situação pode ser trazida aos alunos, pelo professor, na forma de uma notícia de jornal ou revista, de um filme, ou de relato descritivo.



Em EaD, esse procedimento é utilizado da mesma maneira que no ensino presencia!. Inclui a apresentação do caso, a elaboração de propostas de solução baseadas na teoria estudada e a posterior apresentação e discussão das soluções construídas, em fórum ou lista de discussão. Também pode ser trabalhado em subgrupos, incluindo uma discussão prévia e reservada dos membros do grupo, na troca de e-mail, antes da apresentação ao conjunto dos participantes.



4.5.2. Objetivos de ensino



O professor, ao utilizar esse procedimento de ensino, enseja uma oportunidade aos alunos para:



a) Retomar conhecimentos teóricos elaborados no decorrer do trabalho na disciplina.

b) Aplicar esses conhecimentos às situações reais ou simula das apresentadas para estudo.

c) Analisar uma situação real ou simulada, com a responsabilidade de propor encaminhamentos.

d) Trabalhar com fontes diversificadas de informação em diversos ambientes educativos.

e) Discutir com o grupo-classe as propostas de solução individual, acolhendo idéias semelhantes e respeitando as diferentes.



O estudo de caso é um procedimento de ensino que possibilita aos alunos realizar aprendizagens de caráter conceitual (revisão teórica), procedimental (construir soluções para o problema, aplicando a teoria estudada) e atitudinal (posicionar-se favoravelmente na busca de soluções, ter autoconfiança, respeito, cooperar).



4.5.3. Atribuições do professor



Nesse procedimento de ensino, cabe ao professor realizar algumas atividades preparatórias, como:



a) Decidir se o trabalho será realizado individualmente ou em subgrupos.

b) Definir os objetivos de ensino a serem atingidos e os conteúdos a serem retomados.

c) Escolher o caso a ser estudado: um fato, documentado, ou uma situação composta pelo professor.

d) Planejar as etapas de realização do trabalho, definindo o tempo necessário, em cada uma delas.

e) Reservar, se necessário, recursos de ensino (vídeo e TV) para apresentação do caso.

E outras, no decorrer do trabalho dos alunos:



a) Orientar os alunos sobre o desenvolvimento da atividade.

b) Apresentar o caso a ser estudado.

c) Orientar a análise da situação, a busca ao referencial teórico e, se for o caso, a discussão nos subgrupos.

d) Recomendar o registro das soluções obtidas e a revisão dos aspectos teóricos, se necessário.

e) Coordenar a apresentação das soluções dos alunos ou dos subgrupos, mediando a discussão e promovendo esclarecimentos.

f) Avaliar o desempenho dos alunos no decorrer da atividade, reorientando a aprendizagem sempre que se fizer necessário.



4.5.4. Papel do aluno



Para trabalhar com estudos de caso, os alunos precisam:



a) Entender claramente os passos da atividade a ser realizada.

b) Apropriar-se da situação apresentada, seja ouvindo o relato, lendo a notícia, assistindo ao filme.

c) Realizar a análise diagnóstica da situação em estudo.

d) Reunir as informações necessárias para solucionar o caso apresentado.

e) Propor alternativas de solução, registrando-as e relatando-as aos colegas de classe.

f) Ouvir as propostas elaboradas pelos colegas, questionando e discutindo quando necessário.

g) Registrar atentamente todo o processo, revendo a teoria em caso de dúvida.



4.6. Estudo dirigido



4.6.1. Descrição



O estudo dirigido, como o nome indica, é um procedimento de ensino por meio do qual o aluno executa um trabalho proposto e orientado pelo professor, de preferência, em sala de aula. Apoiado na leitura de um texto, artigo ou capítulo de livro e em um roteiro de estudos previamente elaborado pelo professor, o aluno trabalha ativamente, realizando leitura e interpretação do texto, análise e comparações, sínteses e avaliações.



A qualidade dos resultados obtidos nessa forma de ensino depende em grande medida do roteiro de estudos. Ele pode ser semelhante a um questionário, com perguntas e respostas diretas, baseado apenas na memorização de informações. Mas, se elaborado com outros objetivos, pode abranger amplo conjunto de atividades mentais.



Considerando o interesse em propiciar um contato mais intenso do aluno com o material, o roteiro de estudo deve incluir atividades que favoreçam a construção e a reconstrução dos conhecimentos disponíveis, como:



a) Identificar palavras desconhecidas e buscar seus significados.

b) Localizar idéias ou conceitos essenciais, indicados pelo professor.

c) Elaborar esquema ou mapa de conceitos.

d) Formular perguntas ao texto, que poderão ser utilizadas em discussão posterior.

e) Elaborar outras interpretações ou conclusões diferentes daquelas apresentadas pelo autor.

f) Redigir justificativa para as posições assumidas pelo autor. Preparar síntese ou resenha, a ser utilizada em debate posterior, presencial ou em lista de discussão.

g) Escrever uma carta para o autor, concordando ou discordando de suas idéias centrais.



Esse procedimento de ensino é muito utilizado em EaD, desde a época em que ela se fazia exclusivamente por meio de apostilas em papel, no início do século XX. No entanto, na EaD apoiada na Web, esse procedimento ainda pode e deve ser utilizado, desde que o roteiro de estudos proposto pelo professor seja elaborado de modo que abranja um conjunto maior de habilidades mentais, e não apenas a memorização. E, especialmente nos cursos a distância, esse procedimento de ensino deverá ser complementado pelo debate, que se fará em lista de discussão ou pela apresentação de síntese ou resenha, na forma de tarefa, seguida ou não de discussão. Nesse caso, é fundamental estabelecer interação entre professor-aluno e aluno-aluno após a conclusão do estudo dirigido, a fim de avaliar se os objetivos de ensino estão sendo atingidos por meio desse procedimento.



4.6.2. Objetivos de ensino



Considerando que alguns textos a serem trabalhados no processo ensino-aprendizagem requerem maior dedicação dos alunos, utilizar o estudo dirigido pode lhes proporcionar a oportunidade de:



a) Ler, de forma atenta e orientada, os textos e autores indicados.

b) Desenvolver habilidade de leitura e reflexão, a ser aplicada em diferentes situações de busca e aquisição de novos conhecimentos.

c) Aperfeiçoar o repertório vocabular, familiarizando-se com novas palavras e expressões e investigando sinônimos.

d) Aprofundar a compreensão do texto, com base na leitura de seu contexto: características do autor, época e motivo da publicação, entre outros.

e) Construir progressivamente um referencial teórico que subsidie a percepção e a explicação da realidade e, por decorrência, a elaboração de textos acadêmicos.

O estudo dirigido é um procedimento de ensino que, empregado com parcimônia e clareza de objetivos, pode proporcionar aos alunos a oportunidade de atingir objetivos conceituais (aquisição, aprofundamento e atualização de informações), procedimentais (habilidade de leitura, de interpretação de textos, de busca de sinônimos e significados, de elaboração de sínteses, de questões, entre outras) e atitudinais (respeito pelo trabalho, dedicação, interesse).



4.6.3. Atribuições do professor



Muitas são as tarefas do professor quando pretende utilizar o estudo dirigido como procedimento de ensino. Entre elas, algumas a serem realizadas previamente, como:



a) Formular claramente os objetivos de ensino para a atividade a ser realizada, considerando que o estudo dirigido pode ser utilizado como procedimento de ensino para promover ampliação de informações, aprofundamento, atualização, revisão, entre outros. Em função dos objetivos, organizar-se-ão as demais tarefas.

b) Realizar a seleção adequada do material a ser lido, que deve ser compatível com os objetivos do estudo dirigido, com as possibilidades imediatas de compreensão dos alunos e com o tempo disponível para a realização da leitura.

c) Identificar as fontes bibliográficas para o estudo ou preparar as cópias do material a ser lido.

d) Organizar o roteiro de estudos a ser utilizado pelos alunos, definindo as instruções com clareza e determinando as tarefas a serem executadas.



Outras atribuições do professor serão cumpridas no decorrer da atividade, como:



a) Orientar os alunos, esclarecendo-os sobre os objetivos de ensino do estudo dirigido a ser desenvolvido.

b) Indicar as fontes bibliográficas para o estudo ou fornecer as cópias do material a ser utilizado.

c) Apresentar o roteiro de estudos a ser obedecido.

d) Definir o tempo necessário para a realização da atividade. Vale lembrar que esse procedimento de ensino deve ser utilizado em sala de aula, sob a supervisão direta do professor, embora possa ser empregado também na forma de exercícios domiciliares e em EaD.

e) Atender, na medida das solicitações, às questões propostas pelos alunos, esclarecendo e orientando. Quando se tratar de questão decorrente, interromper a atividade e orientar de forma coletiva o conjunto de alunos.

f) Concluída a atividade individual, promover uma situação de socialização dos conhecimentos, sob a forma de trabalho em grupo, em duplas ou debate no grupo-classe.



4.6.4. Papel do aluno



Esse procedimento de ensino tem sido identificado, de modo geral, como uma situação de aprendizagem que não requer grande esforço intelectual do aluno. Essa compreensão está diretamente relacionada ao tipo de roteiro de estudos trabalhado. Quando o roteiro proporciona condições, o aluno trabalha ativamente, organizando e aprofundando informações, efetivamente se apropriando de novos conhecimentos. Para tanto, será preciso:

a) Dispor do material indicado e necessário à realização da atividade: textos, dicionário, roteiro.

b) Compreender com clareza e segurança as recomendações do roteiro.

c) Trabalhar de forma dedicada, respeitando a proposta e o trabalho dos colegas, sem movimentos ou ruídos desnecessários.

d) Executar as atividades propostas no tempo determinado, registrando suas indagações, conclusões, esquemas, questionamentos, entre outros.

e) Socializar suas anotações, em debate ou lista de discussão, quando solicitado pelo professor.



4.7. Estudo do meio



4.7.1. Descrição

O estudo do meio caracteriza-se pela possibilidade de investigação interdisciplinar de fenômenos da realidade natural e social do aluno. Nesse sentido, pelas próprias características do objeto de estudo, requer a integração dos componentes curriculares, por meio de objetivos e conteúdos de ensino, no trabalho a ser realizado, e o emprego de procedimentos de ensino com pesquisa, como observação, entrevistas, levantamento bibliográfico, entre outros.



Quando se considera que o meio natural e social que circunda e "contém" o aluno (o professor, a escola...) não é objeto de estudo de uma única disciplina ou área, nem está totalmente desvendado, explicado, entendido..., o estudo do meio ganha um novo sentido. Ele não é propriamente uma saída ou excursão da escola, menos ainda um passeio... Também não é tarefa exclusiva desse ou daquele professor, mas atividade coletiva a ser construída pela equipe escolar, apoiada no projeto pedagógico da escola.

Dessa forma, o estudo do meio precisa ser planejado com base em objetivos de ensino bem definidos, garantindo o envolvimento da equipe escolar, dos alunos e de seus pais e responsáveis. Deve ser executado de maneira séria e comprometida, e seus resultados devem ser divulgados amplamente. Todo o processo deve ser avaliado pelos participantes, não só em termos dos resultados obtidos, mas também dos custos e esforços empenhados. Em especial na Educação básica, os familiares dos alunos devem ser informados com clareza dos objetivos de ensino do procedimento, a fim de não o confundir com mais um "passeio ou excursão".



4.7.2. Objetivos de ensino



O estudo do meio propicia ao aluno as condições para:



a) Tomar contato direto com a realidade natural ou social, localizando, descrevendo e analisando o fenômeno identificado como objeto de estudo em seus múltiplos aspectos (geográfico, histórico, social, político, econômico, cultural...).

b) Buscar, selecionar, classificar e organizar informações, construindo novos conhecimentos relativos ao objeto de estudo, por meio de contato direto (observação do fenômeno, coleta de amostras) e de experiências práticas (observação de procedimentos, entrevista com profissionais, visita a ambientes diferenciados).

c) Registrar, documentar e relatar as experiências e os contatos realizados.

d) Aprofundar a investigação bibliográfica, recorrendo a novas fontes e autores.

e) Identificar e utilizar formas diferenciadas de documentação, registro e divulgação de conhecimentos (fotos, gravação em áudio e vídeo).

f) Compreender a construção do conhecimento como processo pessoal, apoiado em interesse e atitude individual, que se realiza em ambiente de cooperação e solidariedade.

g) Identificar a necessidade do emprego de métodos de pesquisa científica na construção de novos conhecimentos.



O estudo do meio é um procedimento de ensino que se apóia no trabalho coletivo de professores e alunos. Proporciona experiências de aprendizagem em que o aluno atinge objetivos conceituais (reorganiza conhecimentos diante da realidade), procedimentais (prepara e executa processos de investigação: visita, observação, entrevista) e atitudinais (respeita o fenômeno observado, valoriza o seu trabalho e o de seus colegas, coopera).



4.7.3. Atribuições do professor

O professor responsável pela coordenação da proposta de estudo do meio deve estimular o envolvimento e a participação de seus colegas, dos alunos e familiares e da equipe escolar. Será necessário garantir a adesão de todos, por meio da mais ampla compreensão dos objetivos de ensino, para viabilizar o sucesso do procedimento.



As atribuições do(s) professor(es) podem ser divididas em quatro conjuntos principais, quais sejam:



a) Planejamento do estudo do meio, que requer a definição do objeto de estudo, dos aspectos a serem considerados e dos

b) procedimentos de investigação necessários. Nessa fase, professores e alunos definirão os objetivos de ensino a serem atingidos, as formas de trabalho a serem realizadas, os recursos e investimentos necessários e as normas de conduta a serem observadas.

c) Execução ou realização do estudo do meio, que corresponde à etapa em que professores e alunos estão em campo, em pleno desenvolvimento da atividade. Os professores devem estar atentos e próximos dos alunos, observando sua atitude, esclarecendo dúvidas, auxiliando o registro.

d) Organização e divulgação dos resultados. Nessa etapa, os alunos trabalham em subgrupos, sob a supervisão direta dos professores, selecionando, organizando e interpretando as informações recolhidas. A essa altura, os professores podem indicar novas leituras e aprofundamento bibliográfico, se julgarem pertinente e necessário à elaboração do relatório. Também é atribuição dos professores organizar a apresentação dos relatórios, que pode ser em forma de exposição oral, painel, mural, jornal, entre outras.

e) Avaliação do processo. Sob a responsabilidade direta dos professores, e com ampla participação dos alunos, a avaliação do processo busca verificar se os objetivos de ensino enunciados para o trabalho foram atingidos. Além desses, importa identificar outras aprendizagens realizadas e habilidades desenvolvidas. Ainda é o momento de investigar os eventuais insucessos ou pontos falhos do processo, visando formular hipóteses para sua ocorrência e alternativas para a superação, em novas oportunidades.



4.7.4. Papel do aluno



A utilização desse procedimento de ensino pode proporcionar oportunidades de aprendizagens amplas e enriquecedoras para o aluno.





Desse modo, ele deve:



a) Participar ativamente do processo de planejamento do estudo do meio, com idéias e sugestões.

b) Envolver-se na execução das atividades previstas, contribuindo para seu sucesso.

c) Respeitar as normas estabelecidas, os colegas e os professores, concentrando seus esforços no desenvolvimento da investigação.

d) Auxiliar a sistematização dos resultados obtidos, a busca de fundamentação teórica necessária e a apresentação do relatório.

e) Participar do processo de avaliação do trabalho realizado, identificando acertos e erros, buscando alternativas de superação e assumindo responsabilidades.



4.8. Seminário



4.8.1. Descrição



Entre as inúmeras formas de trabalho em grupo, o seminário é das mais freqüentes entre as menções de alunos e de professores, em especial, no ensino superior. No entanto, o procedimento de ensino a que se referem não é propriamente aquele entendido por seminário, mas uma maneira de dividir as responsabilidades de trabalho com os conteúdos de ensino entre os alunos. Nesses casos, um aluno ou grupo de alunos recebe a incumbência de apresentar para a classe, em data previamente determinada, um tema a ser pesquisado ou uma síntese de um capítulo de livro. Na prática, corresponde a uma substituição do trabalho do professor pelo trabalho do aluno, da aula expositiva do professor pela apresentação pouco fundamentada e vacilante do aluno. Com certeza, um método de trabalho em sala de aula que gera más lembranças e pouco ou nenhum conhecimento...



Seminário, em sentido genérico, designa um evento destinado à socialização de conhecimentos ou de variados aspectos de um mesmo tema, de natureza semelhante a congressos, encontros nacionais e internacionais, e outros.



Em sentido específico, seminário é um procedimento de ensino que se constrói com base no ensino com pesquisa, realizado em subgrupos, e no debate dos aspectos investigados, de maneira integrada ou complementar, sob a coordenação do professor. Esse procedimento distingue-se daquelas práticas usualmente conhecidas por essa denominação, em primeiro lugar pelo processo de investigação do tema, que é o mesmo para todos os grupos, e realiza-se por meio de pesquisa, em vez de os conhecidos fichamentos e resenhas de capítulos. Em segundo lugar, pela forma de apresentação dos trabalhos, em debate de pontos convergentes, divergentes ou complementares.

Com algumas adaptações, é um procedimento de ensino que pode ser utilizado em EaD, desde que os grupos trabalhem seus temas específicos, por meio de e-mail ou lista de discussão, por um tempo determinado e, na seqüência, participem da discussão do tema proposto para o seminário, utilizando a lista ou o fórum.



4.8.2. Objetivos de ensino



O seminário possibilita reunir as qualidades de dois outros procedimentos de ensino estudados, o ensino com pesquisa e o debate, refinando-os em seus aspectos favoráveis ao desenvolvimento do aluno. Portanto, o debate realiza-se com maior e melhor fundamento e a pesquisa ganha mais significado no processo de debate e socialização de conhecimentos.



De modo amplo, é possível afirmar que o seminário propicia a professor e alunos condições para:



a) Investigar em amplitude e profundidade uma questão, buscando entendê-la sob diferentes e renovadas perspectivas.

b) Analisar de maneira crítica e reflexiva os resultados de sua investigação (ou de seu grupo), em confronto com aqueles apresentados pelos outros grupos da classe.

c) Trabalhar cooperativamente, buscando e socializando informações, discutindo e confrontando hipóteses e opiniões.

d) Debater, com fundamento, aspectos diversificados de uma questão ou problema.

e) Participar ativamente, respeitando as contribuições dos diferentes grupos e participantes.

O seminário é uma situação de aprendizagem que possibilita ao aluno realizar transformações de ordem conceitual (coleta, seleciona, organiza, relaciona e registra informações), procedimental (leitura, pesquisa bibliográfica, registro e expressão oral) e atitudinal (cooperação, autoconfiança).



4.8.3. Atribuições do professor



Embora a ação dos alunos seja preponderante nesse procedimento de ensino, muitas são as atribuições reservadas ao professor. Elas podem ser divididas em duas fases principais, que se referem à preparação e à apresentação. Na fase de preparação, o professor precisa:





a) Definir com clareza os objetivos de ensino a serem atingidos.

b) Identificar os conteúdos a serem trabalhados.

c) Selecionar o tema a ser investigado, bem como os subtemas, de acordo com os objetivos e conteúdos de ensino definidos.

d) Selecionar a bibliografia, em diferentes graus de complexidade e aprofundamento, a ser indicada aos alunos.

e) Esclarecer aos alunos a forma de realização do trabalho: a investigação, a apresentação e a avaliação.

f) Orientar o trabalho, construindo com os alunos um roteiro de pesquisa e auxiliando na localização e utilização dos recursos bibliográficos necessários.

g) Elaborar o cronograma de realização da pesquisa e de apresentação e discussão dos resultados.

h) Acompanhar os trabalhos dos subgrupos, observando o desempenho e a participação dos alunos e os produtos elaborados.



Concluída a fase de pesquisa, o professor tem de viabilizar a apresentação dos trabalhos e a realização do debate. Nesse sentido, ele deve:



a) Organizar o ambiente de sala de aula, selecionando ou solicitando a indicação dos debatedores.

b) Coordenar as apresentações, direcionando o processo, questionando, esclarecendo e sintetizando, quando necessário.

c) Garantir o respeito e a solidariedade, a participação e a cooperação.

d) Formular questões amplas e relativas ao tema central, a serem respondidas no debate.

e) Estimular a reflexão crítica e o aprofundamento dos estudos.

f) Observar a participação individual e coletiva de seus alunos, quer estejam no papel de debate dores ou de platéia.

g) Avaliar, com a colaboração dos alunos, o trabalho realizado, verificando os objetivos de ensino e o grau de envolvimento dos participantes, e identificando aspectos positivos e negativos, além de alternativas de superação.



4.8.4. Papel do aluno



Da mesma forma que para o professor, as tarefas do aluno são diversificadas. De início, os alunos devem:



a) Responsabilizar-se pelo sub-tema determinado.

b) Reunir a bibliografia necessária à investigação.

c) Ler e estudar, aprofundando sua compreensão do sub-tema.

d) Organizar e sistematizar as idéias principais do assunto estudado.

e) Preparar-se para a realização do seminário, esclarecendo dúvidas e divergências.

Na fase de apresentação dos trabalhos, os alunos têm de participar ativamente do debate. Para tanto, devem:



a) Apresentar relatório por escrito do sub-tema estudado, com cópias para cada participante.

b) Expor, de maneira clara e objetiva, as idéias essenciais estudadas.

c) Assistir atentamente à exposição dos colegas.

d) Buscar os esclarecimentos necessários à compreensão dos diferentes enfoques da questão em estudo.

e) Debater os diferentes aspectos do tema e as questões for¬muladas pelo professor, argumentando e contra-argumen¬tando, buscar respostas e encaminhar conclusões.

f) Participar da avaliação do seminário, contribuindo na identi¬ficação de dificuldades e propondo alternativas de solução.



4.9. Solução de problemas



4.9.1. Descrição



A solução de problemas é um procedimento de ensino baseado na apresentação de uma situação-problema aos alunos, que deve ser resolvida, individualmente ou em subgrupos, utilizando os conhe¬cimentos disponíveis ou novos conhecimentos, construídos por meio de pesquisas.

De forma semelhante ao ensino com pesquisa, a solução de problemas também é uma variação do método da descoberta, por¬que requer uma atitude reflexiva do aluno e o acompanhamento direto e contínuo do professor. Na mesma medida, assemelha-se ao ensino por projetos porque propõe a busca de soluções práticas para um problema concreto, que, agora, pode ser fictício.



Esse procedimento é bastante útil em EaD, em situações educativas que envolvem grupos numerosos e com graus diversifi¬cados de compreensão dos conteúdos de ensino, porque permite promover o aprofundamento de estudos na medida da necessidade individual de cada aluno ou subgrupo.



Nesse caso, o processo de busca de solução para o problema pode ser individual ou coletivo e as respostas podem ser apresenta¬das e confrontadas em lista de discussão. Ao final do processo, o professor pode elaborar uma síntese das soluções apresentadas, in¬dicando acertos e reorientando eventuais equívocos.




4.9.2. Objetivos de ensino



Trabalhar utilizando solução de problemas pode propiciar aos alu¬nos condições de:



a) Participar ativamente na organização e reorganização de conhecimentos antigos e na construção de novos.

b) Desenvolver habilidades de raciocínio lógico e reflexão crí¬tica.

c) Aplicar conhecimentos teóricos às situações práticas apre¬sentadas na forma de situações-problema.

d) Desenvolver a responsabilidade pelo processo de conheci¬mento, estimulando a iniciativa e a busca de novas infor¬mações.

e) Identificar a necessidade de formular hipóteses e testá-las no decorrer do processo de construção de soluções.

f) Planejar etapas e ações na busca da solução do problema apresentado.

g) Responsabilizar-se pelo processo de construção de conhecimento individual e coletivo.



A solução de problemas não é um procedimento de ensino rápido, nem fácil de ser realizado. Requer, no mínimo, o tempo necessário à reorganização do conhecimento e à busca de novas informações e a disposição do professor em orientar esse processo de descoberta. No entanto, proporciona condições para realizar ob¬jetivos conceituais (organização, relação e registro de informações diante de um problema concreto), procedimentais (busca de novas informações, formulação e testagem de hipóteses, elaboração de um plano de ação) e atitudinais (responsabilidade, cooperação, autoconfiança).



4.9.3. Atribuições do professor



O professor deve considerar que o aluno vai se mostrar mais envolvi¬do e desafiado pelo procedimento quanto melhor compreender o que se espera dele. Desse modo, deve preocupar-se em:



a) Definir a forma de realização do procedimento: individual ou em subgrupos.

b) Selecionar problemas que, da perspectiva do aluno, sejam significativos, isto é, relacionados com sua experiência pes¬soal, desafiadores e adequados ao seu desenvolvimento in¬telectual.

c) Apresentar os problemas de maneira clara, relacionando aos objetivos de ensino a serem atingidos e aos conhe¬cimentos construídos previamente.

d) Estimular os alunos a definir fases para o enfrentamento do problema, formulando hipóteses, coletando dados, tes¬tando hipóteses, confrontando resultados, entre outros.

e) Fornecer indicação bibliográfica, quando julgar oportu¬no, estimulando o aprofundamento teórico.

f) Acompanhar os processos desenvolvidos pelos alunos, estimulando-os a descobrir alternativas de solução e reorientando ou encorajando os alunos ou grupos menos estimulados.

g) Orientar os alunos para realizar o registro de seu processo de busca de solução para o problema.

h) Organizara apresentação, para a classe, das soluções encontradas, proporcionando condições de análise e refle¬xão sobre cada uma delas.

i) Realizar a avaliação do processo e dos produtos finais, iden¬tificando acertos e equívocos e formulando alternativas de superação.



4.9.4. Papel do aluno



O aluno, por sua vez, precisa trabalhar ativamente na solução do problema, reproduzindo uma atividade que, embora execute no cotidiano, agora requer fundamentação teórica. Desse modo, deve:



a) Procurar entender com clareza a situação-problema, estabelecendo relações com conhecimentos e experiências an¬teriores.

b) Buscar a fundamentação teórica necessária.

c) Formular um plano para enfrentamento do problema, de¬finindo e testando hipóteses.

d) Registrar os caminhos percorridos na busca da solução.

e) Preparar-se para a apresentação de suas alternativas de so¬lução.

f) Participar atentamente da apresentação de seus colegas, confrontando suas soluções com aquelas apresentadas, questionando e refletindo.

g) Avaliar seu percurso individual na busca de solução e seu compromisso e participação na discussão das soluções apresentadas.



4.10. Trabalho em grupos



4.10.1. Descrição



O procedimento de ensino conhecido por trabalho em grupos é muito utilizado, desde a Educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental até nos cursos de pós-graduação, tanto no ensino presencial como no virtual. E isso porque, de certa maneira, essa modalidade de trabalho em Educação recupera a forma habitual de trabalho na vida, no cotidiano, no ambiente doméstico e na atua¬ção profissional, e constitui excelente oportunidade de troca e coo¬peração entre indivíduos com idades, objetivos e interesses semelhantes.

São inúmeras as modalidades de trabalho em grupo. Entre elas, algumas já foram descritas neste texto. No entanto, independentemente da modalidade utilizada, vale considerar os objetivos de ensino que orientam a atividade educativa. Há formas de traba¬lho em grupo que podem ser desenvolvidas em curtos intervalos de tempo, como os pequenos grupos que realizam uma mesma tarefa (por exemplo: apresentação, formular perguntas ou responder a uma mesma pergunta) ou pequenos grupos com tarefas diferentes (por exemplo: responder a perguntas diferentes, sintetizar parágrafos diferentes de um mesmo texto); grupos de cochicho, que resol¬vem uma questão em pouco tempo, trocando idéias.



Essas atividades podem ser complementadas pela discussão geral ou pelo debate, pela realização de painéis ou grupos de observação e grupos de verbalização (GO-GV), no grupo-classe. Novamente trabalho em grupo, porém com a participação de todos os alunos. Nessa fase, a coordenação do professor ou de um aluno indicado para a tarefa será necessária, no sentido de garantir a oportunidade de contribuição para todos.



Outras formas de trabalho em grupo, como o ensino com pesquisa, ensino por projetos, estudo do meio, requerem um tem¬po maior para sua execução; no entanto, permitem alcançar maior número de objetivos de ensino e desenvolver variadas habilidades.



Na EaD, o trabalho em grupo é um procedimento de ensino bastante utilizado porque permite estabelecer interação efetiva no processo de produção conjunta de novos conhecimentos entre os alunos, no subgrupo e no grupo-classe, apesar da distância física, no tempo e no espaço. Os grupos são formados e trabalham com troca de e-mail ou na lista de discussão. Em alguns casos, pode haver uma ferramenta especifica do ambiente virtual, denominada Fórum, para a realização dos trabalhos em grupos.



4.10.2. Objetivos de ensino



Trabalhar em grupos, no processo de construção de conhecimentos, pode propiciar a alunos e professores a oportunidade de:



a) Procurar solução ou resolver questões em conjunto com outros alunos.

b) Discutir e debater, trocar idéias e opiniões, contribuindo para a realização da tarefa, de maneira integrada.

c) Praticar a cooperação entre alunos, com facilidades e difi¬culdades semelhantes ou equivalentes.

d) Tornar mais direta e rápida a comunicação entre iguais, proporcionando um ambiente de estudo e trabalho descontraído e criativo.

e) Desenvolver a habilidade de trabalhar com os colegas, aprendendo e ensinando e, ao mesmo tempo, participando.



f) Respeitar e observar o respeito a cada componente do grupo, em suas contribuições.

g) Valorizar o trabalho em equipe no ambiente escolar e no espaço profissional.



O trabalho em grupos, pela proximidade e participação ativa dos alunos, independentemente da dinâmica e da combinação de procedimentos adotada, proporciona situações de aprendizagem nas quais podem ser atingidos objetivos conceituais (investigação, produção de novos conhecimentos), procedimentais (comunicação oral e escrita, discussão) e atitudinais (respeito, cooperação, solidariedade).



4.10.3. Atribuições do professor



A primeira e mais importante atribuição do professor ao propor e realizar trabalhos em grupo é orientar os alunos, com clareza, a respeito da atividade que devem realizar. Desse modo, será necessário:



a) Definir os objetivos de ensino a serem atingidos.

b) Selecionar a modalidade de trabalho em. grupo a ser utili¬zada e conhecê-la em detalhe.

c) Formar os grupos de alunos ou pedir que se formem aque¬les já habituais, lembrando que o "grupo ideal" deve ter em torno de cinco componentes. Se o professor conside¬rar necessário formar novos grupos para a atividade que pretende realizar, deve informar esse fato aos alunos e as¬sumir a orientação do processo. Ele pode numerar os alu¬nos, de acordo com o número de grupos que pretende ter em sala e então reuni-los conforme o número atribuído (exemplo; todos os alunos que receberam o número um formam o grupo um, e assim por diante).

d) Comunicar detalhadamente a tarefa a ser realizada pelo gru¬po; objetivos a serem alcançados, forma de trabalho, pro¬duto esperado e tempo de duração da atividade.

e) Orientar a distribuição de funções entre os componentes do grupo, de modo que, no mínimo, um deles observe o prazo de realização, outro faça anotações e um terceiro coordene as atividades.

f) Acompanhar a execução da atividade, aproximando-se dos grupos e participando, se necessário, das discussões que realizam, esclarecendo e reorientando. A proximidade do professor, reafirmando com sua presença os objetivos do trabalho, auxilia o aluno na prática do respeito ao colega e à tarefa a ser realizada.

g) Observar o andamento dos trabalhos, verificando se as conclusões estão sendo anotadas por, pelo menos, um dos componentes do grupo.

h) Observar a participação, as atitudes e as habilidades de cada integrante dos grupos. O professor pode realizar peque¬nas anotações sobre essas contribuições, a fim de compor seus registros de avaliação contínua.

i) Cuidar para que todos os grupos encerrem a atividade re¬cebendo relatórios ou anotações. Esse material deve ser submetido à apreciação do professor antes da atividade de apresentação à classe e, se necessário, deve ser modificado pelo grupo, sob a orientação do professor.

j) Programar atividade de apresentação, seguida ou não de debate, das conclusões formuladas em cada grupo.



4.10.4. Papel do aluno



Considerando as atribuições do professor, parece que não resta muito ao aluno. Isso não é verdade.



a) Informar-se amplamente sobre os objetivos a serem atin¬gidos, a natureza da atividade a ser realizada, os produtos esperados e o tempo disponível.

b) Cooperar na formação do grupo e na definição de papéis e responsabilidades.

c) Formular idéias e opiniões com clareza e objetividade, sem monopolizar a atenção ou dispersar o interesse dos cole¬gas, com assuntos paralelos.

d) Ouvir atentamente as opiniões e os comentários dos cole¬gas, integrando-os ao registro dos trabalhos do grupo.

e) Discordar e discutir sem desrespeitar os colegas, argumen¬tando e contra-argumentando com o objetivo de garantir a clareza das idéias em debate.

f) Respeitar as opiniões divergentes e acatar a decisão que representar a opinião da maioria dos componentes do grupo.

g) Cumprir suas responsabilidades, conforme determinado pelo grupo na divisão de tarefas.

h) Criticar e aceitar ser criticado, no sentido de melhorar o desempenho de cada aluno e do grupo.

i) Participar ativa e dedicadamente na apresentação das conclusões do grupo à classe, contribuindo sempre que necessário.

j) Assistir às apresentações dos outros grupos com atenção, incorporando novos conhecimentos àqueles já elaborados.

k) Registrar, sempre que possível, as conclusões a que o tra¬balho permitiu chegar, sejam individuais, do subgrupo ou do grupo-classe.



4.11. Aula expositiva



4.11.1. Descrição



A aula expositiva é um dos procedimentos de ensino mais conhecidos e utilizados e, de certo modo, dispensa descrição. Em geral, baseia-se na apresentação oral de um tema, pelo professor, e pode contar com maior ou menor participação dos alunos, dependendo da proposta e dos objetivos de ensino. Além disso, a aula expositiva pode estar apoiada em recursos de ensino, como esquemas, gráficos, sinopses, anotada no quadro-de-giz, em cartazes, em transparências, entre outros.



Na EaD, a aula expositiva ocorre nas situações de vídeo e teleconferência, com maior freqüência. Nos dois casos, a possibilidade de interação professor-aluno é bem reduzida: na videoconferência, em virtude da assincronia, ou seja, a aula pode ter sido gravada em momento diferente daquele em que está sendo apresentada; e na teleconferência, em decorrência do elevado número de espectadores, que pode provocar eventuais dificuldades ou atrasos na comunicação, quando ocorrer por telefone, fax ou correio eletrônico (e-mail).



4.11.2. Objetivos de ensino

A aula expositiva pode ser utilizada nas situações em que o professor pretende propiciar aos alunos condições de:



a) Compreender de forma ampla e geral um novo tema de estudo, quando são apresentadas as idéias introdutórias ao assunto, organizados esquemas e sumários. Na seqüência, outros procedimentos de ensino deverão ser empregados, de modo que promova o aprofundamento necessário ao estudo.

b) Sintetizar o assunto estudado por meio de outros procedimentos de ensino, identificando os aspectos essenciais, de maneira resumida. Nesse caso, a aula expositiva, como oportunidade de elaboração da síntese final, pode contar com a participação ativa dos alunos, que já terão produzido conhecimentos sobre o assunto.

c) Atualizar as informações disponíveis ou solicitar as explicações necessárias sobre o assunto em estudo, quando o professor esclarece aspectos cuja compreensão pareça mais difícil ou divulga informações de acesso mais restrito.



A aula expositiva oferece oportunidade para o aluno realizar aprendizagens de caráter conceitual (aquisição e atualização de informações, esclarecimento de dúvidas, elaboração de sínteses), procedimental (ouvir e perguntar, anotar, elaborar esquemas) e atitudinal (respeito e atenção).

4.11.3. Atribuições do professor



O sucesso da aula expositiva depende quase exclusivamente do professor, tanto para a sua preparação como para o desenvolvimento.



Em relação à preparação, o professor deve:



a) Definir claramente os objetivos de ensino da aula, considerando as características e as necessidades dos alunos.

b) Planejar com cuidado a seqüência das idéias a serem apresentadas, as perguntas e os exemplos a serem utilizados.

c) Elaborar o esquema ou sumário a ser transcrito no quadro-de-giz ou equivalente.

d) Preparar outros recursos básicos, como fotos, recortes, transparências, lembrando-se de que devem conter apenas os elementos mínimos necessários para ilustrar e complementar a exposição oral.

e) Reservar os equipamentos necessários ou verificar sua presença e a forma de utilização no espaço onde será realizada a aula expositiva.



No que se refere à realização da aula expositiva, o professor deve:



a) Comunicar com clareza o tema e os objetivos de ensino da aula, relacionando-os a aulas anteriores.

b) Despertar a atenção dos alunos para o tema a ser tratado com uma questão, o relato de um fato, o comentário de uma notícia, entre outros, de modo que mobilize conhecimentos e experiências anteriores dos alunos.

c) Respeitar o ritmo da classe em relação à participação, com comentários ou questões, e em relação à possibilidade de anotar idéias e esquemas apresentados.

d) Apoiar a apresentação em recursos visuais preparados previamente e em comentários e questões formuladas pelos alunos, dirigindo-se a eles pessoalmente.

e) Utilizar linguagem não-verbal - gestos, expressão facial -, variando o tom de voz e movimentando-se pelo espaço da sala de aula.

f) Avaliar continuamente a disposição dos alunos, levando em conta que sua participação na aula expositiva não é tão passiva quanto se pode pensar, mas requer atenção e disponibilidade para a atividade intelectual.

g) Evitar de se irritar com interrupções ou distrações dos alunos, considerando-as desrespeito ou desinteresse.

h) Controlar cuidadosamente o tempo de duração da aula, evitando ultrapassar 15 ou 20 minutos de exposição contínua. Lembre-se de que assistir a uma aula expositiva pode ser muito cansativo.

i) Ao final da apresentação, enfatizar idéias essenciais e estabelecer a sua relação com as próximas atividades a serem desenvolvidas.



4.11.4. Papel do aluno



No contexto da aula expositiva, o aluno deve se envolver ativamente no processo de construção de seu conhecimento, com base em informações que estão sendo apresentadas pelo professor,

segundo suas escolhas e prioridades, e que deverão ser apropriadas pelo aluno, apoiado em suas experiências e conhecimentos anteriores.



Para garantir a adequada utilização desse procedimento de ensino, espera-se que o aluno:



a) Dedique atenção à exposição e procure relacioná-la com outros conhecimentos ou informações disponíveis.

b) Evite se distrair com atividades paralelas ou comentários alheios ao conteúdo da aula.

c) Busque esclarecimentos, interrompendo o professor, sempre que necessário.

d) Contribua com exemplos ou informações pertinentes e relevantes.

e) Procure anotar as idéias essenciais, sem se preocupar demasiadamente em copiar tudo o que o professor diz ou escreve.



5 - PROCESSO DE AVALIAÇÃO





Avaliar, para muitos de nós, é uma das atividades pedagógicas mais difíceis de realizar em nosso trabalho, um verdadeiro espinho atravessado em nossa garganta.



Quando começamos a pensar sobre avaliação, ou nos defrontamos com a situação concreta de avaliar nossos alunos, comumente perguntas como estas nos assaltam: “Como é que vou dar a prova?”, “Quando vou aplicar uma prova?”, “Que aspectos ou pontos vou avaliar?”, “Quantas notas vou dar?”, “Que tipo de prova vou fazer?”, “Que importância tem esta avaliação?”, O que é importante numa avaliação?”, “Para que vou avaliar?”, “Que técnica de avaliação vou utilizar?”



5.1. Pontos que permitem uma visão de conjunto do processo de avaliação



5.1.1. O processo de avaliação está relacionado com o processo de aprendizagem. Quando professor e aluno estão empenhados em conseguir uma aprendizagem, é fundamental e imprescindível que ambos possam contar com um conjunto de dados e informações que lhes digam se a aprendizagem está sendo conseguida ou não, se estão caminhando em direção ao conjunto terminal pretendido, ultrapassando os pontos intermediários de forma sucessiva e cumulativa, ou se desviando dele. E, como conseqüência dessa constatação, professor e aluno tomam a decisão de se manterem na reta e progredirem ou de redirecioná-la, para que a aprendizagem seja completamente estabelecida.



5.1.2. O processo de avaliação deve ser pensado, planejado e realizado de forma coerente e conseqüente com os objetivos propostos para a aprendizagem. Os objetivos a alcançar são os critérios definidores do processo de avaliação: quer dizer, são os objetivos que dizem “o que avaliar”, “de que forma avaliar”, “qual técnica ou instrumento utilizar para avaliar”, “o que registrar e de que forma”, “como discutir o aproveitamento da atividade” e “qual o encaminhamento” a ser combinado com o aluno, tendo em vista o reiniciar do processo de aprendizagem. Este momento de avaliação permite ao professor perceber se têm claros os seus objetivos de aprendizagem ou não. Estará preocupado em avaliá-los ou o que faz é expor um certo conteúdo durante algumas aulas e depois realizar provas para poder dar uma nota?



5.1.3. O processo de avaliação, para acompanhar o processo de aprendizagem, é contínuo. Sabemos que a aprendizagem, comumente, se faz de forma contínua, cumulativa e evolutiva ou em ritmo ascendente em direção ao objetivo proposto. E, justamente para que possa se concretizar, ela tem necessidade de contar com um instrumento de retroalimentação (feedback), um processo de avaliação, que seja contínuo, realizado durante o processo de aprendizagem. Esta colocação distancia-se diametralmente daquela que entende a avaliação como uma atividade que se realiza ao final do semestre ou do ano para se verificar se o aluno aprendeu ou não ao término daquele espaço de tempo, quando o professor realiza um julgamento do aluno, para dar seu veredicto: foi aprovado ou reprovado.



5.1.4. A avaliação, como um processo contínuo, permite um contínuo reiniciar do processo de aprendizagem, até atingir os objetivos finais. Para que a avaliação se constitua num processo contínuo, é condição básica que, em todas e cada uma das atividades previstas e realizadas, aluno e professor se informem sobre sua aproximação ou não dos objetivos propostos. Esta informação dirá se a atividade foi realizada adequadamente, e então se pode passar para a atividade seguinte; ou se foi realizada inadequadamente ou não foi realizada simplesmente e, então, algo precisa ser feito antes da atividade seguinte, ou até conjuntamente com ela para que os objetivos possam ser atingidos. Um plano de aprendizagem adequadamente elaborado, incluindo, portanto um processo contínuo de avaliação, levará o aluno à consecução dos objetivos e, por conseguinte, à aprovação final. Esta conseqüência contradiz aquela crença de que “o professor é bom porque reprova grande número de alunos de sua classe” ou de que “o ensino ministrado em tal disciplina é de tão alto nível que grande parte da turma não consegue aprender e é reprovada”.



5.1.5. O processo de avaliação deverá estar voltado para o desempenho do aluno. Isto é, para a atividade do aluno enquanto realiza ou não que foi planejado, e se o realiza adequada ou inadequadamente. Esta afirmação questiona o modo de ser de muitos professores que, a partir de sua experiência, se dizem capazes de identificar logo ao início do curso, decorridas as primeiras semanas, os que “não querem nada com nada”. E a partir destas primeiras impressões rotulam seus alunos e os classificam definitivamente numa ou noutra categoria, permitindo que esta classificação condicione daí para frente seu relacionamento com eles. E as conseqüências desses julgamentos à priori são bem conhecidas: os alunos “julgados bons” ou “sérios” têm praticamente garantida sua aprovação, porque até mesmo seus erros ou suas faltas serão relevados, e os “julgados malandros” ou “que não querem nada com nada” terão que lutar e muito contra uma quase certa reprovação. Quando falamos que o processo de avaliação deverá estar voltado para o desempenho do aluno, queremos dizer que é importante acompanhamos seu desenvolvimento, a partir do desempenho concreto em cada uma das atividades e procurarmos o máximo de objetividade para colaborarmos com a revolução do próprio aluno em direção aos objetivos.



5.1.6. O processo de avaliação deverá incidir também sobre o desempenho do professor e a adequação do plano. Um processo de aprendizagem resulta da inter-relação de, pelo menos, três elementos: um aprendiz - que procura adquirir o aprendizado de alguma coisa; um orientador ou preceptor, cuja função é a de colaborar para que o aprendiz consiga seu intento; e um plano de atividades, que apresente condições básicas e suficientes que, sendo realizadas, permitam ao aprendiz atingir seu objetivo. Assim sendo, o processo de avaliação que procura oferecer elementos para avaliar se a aprendizagem está se realizando ou não, deve conter em seu bojo uma análise não só do desempenho do aluno, mas também do desempenho do professor e da adequação do plano aos objetivos propostos. Com efeito, muitos casos de não aprendizagem se explicaram e se explicam não por um desempenho inadequado do aluno, mas por uma falta de preparação do professor, sua improvisação, falta de planejamento, falta de flexibilidade na aplicação de um plano, desconhecimento ou não aplicação de técnicas pedagógicas adequadas aos objetivos propostos, por comportamentos preconceituosos do professor. Outras vezes, a falha se encontra no próprio plano: este por vezes inexiste, por vezes existe, mas não está adequado às condições físicas daquela classe ou às condições culturais e intelectuais daquela turma, ou às condições de tempo e calendário, ou aos imprevistos que sempre surgem. O que vale dizer: a avaliação da consecução ou não de uma aprendizagem deve recair sobre estes três aspectos: o desempenho do aluno, o desempenho do professor e a adequação do plano.



5.1.7. Em todo processo de avaliação requer-se uma capacidade de observação e de registro por parte do professor e, se possível, por parte do aluno também. Como já dissemos anteriormente, o processo de aprendizagem é dinâmico e, em geral, ascendente em direção aos objetivos propostos. Não se trata, porém, de um movimento ascendente linear. Ele se compõe também de desvios e retrocessos. Todavia, sempre exige, por parte do professor, uma cuidadosa observação (e sabemos que esta é uma habilidade que precisa ser treinada), sobretudo do que se relaciona com a aprendizagem, bem como uma troca de idéias entre professor e aluno para encaminhamento posterior, que tanto poderá servir para que o aluno se desenvolva mais e mais rapidamente, como para que ele ou o professor corrijam determinadas falhas em seus desempenhos, ou o plano seja melhor adaptado.



5.1.8. Dependendo de seus participantes, podemos ter apenas uma hetero-avaliação ou contar também com a auto-avaliação. Além do já exposto, pensamos também que, para a consecução eficiente de uma aprendizagem, é de fundamental importância que, além da hetero-avaliação (avaliação realizada pelo professor), o aluno possa desenvolver sua capacidade de auto-avaliação. Capacidade esta que requer todo um trabalho do professor e aluno para que seja adquirida e desenvolvida: ou seja, exige o desenvolvimento de habilidades como a de observar-se a si mesmo, comparar e relacionar seu desempenho com os objetivos propostos, honestidade pessoal para reconhecer tanto seus sucessos como suas falhas evitando aquelas “celebérrimas desculpas” para seus erros e mais ainda aquela voz corrente: “auto-avaliação é a oportunidade que o aluno tem para se defender dos ataques que o professor vai fazer”. Trata-se de uma atividade que precisa ser aprendida, treinada e realizada. Trata-se de uma atividade que para ser realizada com eficácia supõe a existência de um clima de cooperação e confiança entre professor e aluno; mas que, acontecendo, se constitui num dos instrumentos mais preciosos para que o aprendiz tome consciência do processo de aprendizagem e assuma sua participação no mesmo.



5.2. Técnicas que podem ser utilizadas num processo de avaliação do desempenho do aluno



5.2.1. Prova discursiva, dissertação ou ensaio



a) Conceituação: O professor apresenta questões ou perguntas ou temas para serem respondidos ou discorridos pelo aluno com grande liberdade e espontaneidade. O estudante livremente formulará, organizará, abreviará ou ampliará as respostas ou dissertações. A única restrição à resposta está no verbo constante das instruções: compare, confronte, identifique, apresente argumentos a favor e/ou contra, dê exemplos, relacione, sintetize, defina, critique, sugira...

b) Avalia: Cabedal de conhecimentos; lógica nos processos mentais; justificação de opiniões; organização de idéias; capacidade de síntese; capacidade de selecionar, relacionar, organizar idéias; clareza de expressão; soluções criativas; atitudes, preferências.

c) Limitações: A partir de várias pesquisas realizadas, sabe-se que a subjetividade influencia muito na avaliação de provas deste tipo; número limitado de questões abrangendo uma amostra limitada de matéria; pela sua aparente facilidade de preparação, favorecem a improvisação por parte do professor; em geral só há feedback para o aluno se sua resposta estava certa ou errada, perdendo-se a riqueza de encaminhamentos sobre outros aspectos da aprendizagem que ela poderia estar medindo.

5.2.2. Prova oral, entrevista



a) Conceituação: A prova oral constitui-se de perguntas e respostas orais. As perguntas em geral são previamente planejadas e rigidamente seguidas, podendo, no entanto, sofrer variações de acordo com as respostas do aluno. A partir dessas respostas, o professor pode avaliar o conteúdo cognitivo em si, bem como inferir a respeito de atitudes.

b) Avalia: Profundidade e extensão dos conhecimentos; todos os itens indicados na prova discursiva; opiniões, julgamentos, apreciações, tendências; habilidade de se expressar oralmente.

c) Limitações: Grande grau de subjetividade no atribuir uma nota; as incompatibilidades e as simpatias entre examinador e examinando exercem papel importantíssimo; as reações dos alunos são contraditórias: há os que ficam totalmente bloqueados e os que se sentem perfeitamente à vontade, o que influencia o comportamento e as respostas deles; seu valor está nitidamente relacionado com a aptidão do que a conduz.



5.2.3. Prova objetiva



São formas de provas que, além de possibilitar maior cobertura da matéria, satisfazem ao mesmo tempo o critério de objetividade, definido como a qualidade de uma prova para permitir que examinadores independentes e qualificados cheguem a resultados idênticos. Vejamos alguns tipos de questões, os mais comumente formulados.



A prova objetiva poderá se formar com as chamadas questões de lacunas, que servem para medir conhecimento e são formadas por frases incompletas, cujo espaço em branco pode ser preenchido apenas por uma interpretação. Exemplo: O ano em que o primeiro transplante de rim bem sucedido teve lugar foi...



Poderá ainda a prova objetiva constituir-se com questões falso-verdadeiro, que servem para medir: identificação de relação de causa e efeito; distinção de opiniões; conhecimentos de fatos específicos. Exemplo: Os objetivos da aprendizagem podem ser agrupados em três categorias: conhecimentos, habilidades e atitudes (V ou F).



Outra forma, talvez a mais comum, de se elaborar uma prova objetiva é utilizar questões de múltipla escolha, que se estruturam de diversas maneiras. Estas são as mais usadas:



a) Escolha simples: mede conhecimentos. É a forma mais comum da questão de múltipla-escolha. Consiste, basicamente, em uma sentença incompleta ou em uma pergunta, seguida por certo número de respostas possíveis (opções), entre as quais o aluno deve escolher a correta. Exemplo: Dentre as causas que têm levado a agricultura comercial brasileira a expandir-se, ressalta-se:



• o papel que ela continua tendo como o setor mais importante da economia nacional;

• o projeto em curso de integração nacional, fundado exclusivamente na expansão da economia agrícola;

• o crescimento dos mercados consumidores internos e externos de alimentos e matérias-primas de origem agrícola;

• a elevação geral do salário real da população, que tem levado o setor agrícola a se modernizar;

• a participação proporcionalmente crescente dos produtos agrícolas tropicais na pauta geral da exportação brasileira.

a) Escolha múltipla: mede conhecimentos. Este tipo é adequado quando se pretende apresentar uma situação caracterizada por mais de uma resposta correta; o aluno deve identificar as respostas corretas de acordo com um código apresentado nas instruções.